Развитие зрительного восприятия детей дошкольного возраста с нарушениями зрения. Упражнения на развитие зрительного восприятия Формирование зрительного восприятия

Выбранная тема публикации не нова, однако автор построил работу по развитию восприятия у детей дошкольного возраста по своей программе с учетом теоретических основ развития восприятия у детей и предложил программу экспериментального изучения особенностей этого процесса. Хорошо и обстоятельно дан исторический аспект проблемы определения содержания понятия "всоприятие", начиная с античного периода и кончая современными концепциями, объясняющими сущность этого процесса у детей со зрительной депривацией.

Скачать:

Предварительный просмотр:

«Развитие зрительного восприятия у детей дошкольного возраста с нарушением зрения»

Источником знаний об окружающем мире являются ощущения и восприятия, возникающие от соприкосновения органов чувств с различными признаками и свойствами предметов.

Ощущение – чувственное отображение объективной реальности.

Восприятие - психический процесс отражения предметов и явлений объективного мира в совокупности их различных частей и свойств, действующих в данный момент на органы чувств. Восприятие дает всегда целостный образ предмета.

Основой познавательной деятельности ребенка является чувственное познание, опирающееся на зрительное восприятие, благодаря которому человек получает до 85% информации о внешнем мире.

Для успешного освоения знаний об окружающем мире необходимо, чтобы органы чувств ребенка функционировали нормально. При отсутствии или частичном поражении органа чувств ребенок может не получать или получает неполную информацию, поэтому мир его впечатлений становится уже и беднее.

При частичном зрительном поражении наблюдается обедненность зрительных впечатлений. Недостатки в зрительной ориентации затрудняют накопление непосредственного чувственного опыта и обедняют представления ребенка об окружающем мире, что нередко предопределяет и весь ход психофизического развития ребенка с нарушением зрения.

Слабовидящие пользуются зрением, как основным средством восприятия. Познание ими окружающего мира, формирование и развитие всех видов деятельности протекает в условиях нарушенного зрения и строится на суженной наглядной и действенной основе (9. стр 15) Поэтому одной из специальных задач коррекционно – воспитательной работы в детском саду для детей с нарушением зрения является развитие способов зрительного восприятия, зрительной ориентации при активном упражнении и активизации зрительных функций.

Необходимо развивать у детей способность к наблюдению, зрительному выделению и узнаванию различных объектов и явлений, их анализу и синтезу. Кроме того, необходимо научить детей пользоваться слуховым, осязательным и другими видами восприятия, дополняющими неполноценное зрение. Только в этом случае возможно формирование у детей данной категории адекватных представлений об окружающем мире. (21, с. 35)

Одной из важнейших задач коррекционно-педагогической работы с дошкольниками, имеющими нарушение зрения, является обучение их приемам визуального обследования. Обучение визуальному обследованию предполагает специально организованное педагогом зрительное восприятие предметов или явлений окружающей действительности на общеобразовательных занятиях и в повседневной жизни детей. Цель - научить детей использовать полученную зрительную информацию в той или иной самостоятельной деятельности. (20, с. 35)

1.1. Исторический аспект проблемы определения

Восприятие – процесс, который давно и интенсивно исследуется в психологии и педагогике, однако возникновение первых гипотез о его природе относится к философии. Например, Платон (428-349 гг. до н.э.) придерживался мнения, что первые детские ощущения и образы восприятия касаются наслаждения и страдания. Именно они в дальнейшем способствуют формированию представлений о добродетели и благе . Таким образом, Платон одним из первых философов предположил, что восприятие тесно связано с ощущениями, с одной стороны, и с эмоциями, с другой.

Ученик Платона, Аристотель (384-322 гг. до н.э.), крупнейший древнегреческий философ, предположил, что восприятие тесно связано с развитием высших сторон человеческой природы: разума и воли. Кроме этого, он заложил философские основы естественно-научного подхода к изучению процесса восприятия.

Спустя века английский философ, Томас Гоббс (1588-1679), выступая как сенсуалист и номиналист, полагал, что все наше знание - это результат воздействия вещей на органы чувств, результат восприятия. Вся остальная познавательная деятельность представляет собой комбинирование одних представлений с другими благодаря словесным знакам. С их помощью осуществляется запоминание и сохранение человеком восприятий .

Другой английский философ, Дж. Локк (1632-1704), тоже сторонник сенсуализма, считал, что только чувственные данные обладают качеством непосредственной истинности, - все знание должно быть выведено из материала восприятий. Так, весь человеческий опыт подразделяется на внешний и внутренний: первый опирается на ощущение и восприятие, второй - на рефлексию, самовосприятие .

Развитию восприятия большое значение уделялось и в педагогике.

Взгляды Я.А. Коменского (1592-1670 гг.) на ребенка, на его развитие и воспитание, были похожи на взгляды сенсуалистов – философов и психологов. Так, он утверждал, что «ничего нет в интеллекте, что бы ни было, прежде всего в ощущениях» . При этом он объединял понятия «ощущение» и «восприятие». Исходя из этого, он положил в основу воспитания и обучения детей чувственный опыт, установил «золотое правило дидактики», согласно которому «следует все, что можно, представлять для восприятия чувствам, а именно: видимое для восприятия – зрением, слышимое – слухом, подлежащее вкусу – вкусом, доступное осязанию – путем осязания» .

Мария Монтессори (1870-1952 гг.) – итальянский педагог и теоретик, создала целую систему дидактических игр и материалов, которые способствуют развитию восприятия и развитию разных видов органов чувств. Этому же была подчинена организация наблюдений окружающей среды, рисования и лепки.

Е.И. Тихеева (1867-1943 гг.), великий русский педагог и ученый, уделяла большое внимание воспитательно-образовательной работе в детском саду по развитию восприятия. В связи с этим она высказывала следующую мысль: «Психическое развитие ребенка начинается с восприятия впечатлений, поступающих из окружающей материальной среды. Использовать эту среду как источник, развивающий восприятие детей, педагогически ее организовать – одна из основных задач, возлагаемых на педагога - дошкольника» .

Кроме педагогов, большой вклад в развитие теории восприятия внесли психологи. Их вклад можно назвать решающим для ее окончательного становления.

Особое влияние на психологические исследования восприятия оказала гештальтпсихология, которая исходит из физических и математических законов, вследствие чего разлагает все сложные психические процессы на элементарные, стремясь из их сочетания вывести законы формирования сложного целого. Главной задачей исследований такого рода было выявление структуры связей элементов целого, вследствие чего данное направление стали именовать «структурной психологией». Ее основателями являются: В.Келер (1887-1967), М.Вертгеймер (1880-1943), Ф. Крюгер (1874-1948).

В. Вундт доказал, что прикосновение предмета даже к наиболее чувствительному участку кожи не в состоянии само по себе образовать у испытуемого целостный определенный образ этого предмета. Чтобы это случилось, необходимо ощупывание, прослеживание, - одним словом, некоторое действие относительно данного предмета. Это позволило предположить, что в основе возникновения субъективного образа целостного предмета лежит сложное действие органов чувств, которое сформировалось в процессе жизни человека, и включает в себя ряд сенсорных операций, соответствующих объективно воспринимаемым предметам и взаимоотношениям различных их качеств и сторон. Оформление этого осмысленного действия восприятия происходит у ребенка сравнительно рано и позволяет ему правильно воспринимать предмет даже в относительно сложных условиях .

Л.С. Выготский, выдвинул тезис о социальном происхождении психических функций человека, в том, числе, восприятия. В поисках подтверждения своих взглядов Л.С. Выготский обращается, например, к воспоминаниям Г. Гельмгольца о его детстве, из которых следует, что ортоскопическое (т.е. константное, целостное) восприятие не врожденно, но формируется посредством опыта. Хотя Л.С. Выготский сам квалифицировал эти свидетельства как шаткие, он все же использовал их как доказательства в пользу теории о приобретенном характере данного восприятия [ 6 ].

Следующий крупный шаг в развитие теории восприятия внес А.В. Запорожец. В своем докладе «Психология восприятия ребенком-дошкольником литературного произведения» на Всероссийской научной конференции по дошкольному воспитанию А. В. Запорожец указывал, что «первые шаги, которые делает ребенок на пути понимания художественного произведения», основываются на материале его восприятия . Вместе с тем, изучение развития восприятия у ребенка выступало для А.В. Запорожца как путь к пониманию проблем восприятия взрослого человека.

На труды Л.С. Выготского и А.В. Запорожца опирался другой отечественный ученый – Л.А. Венгер, который сформулировал основные положения теории развития восприятия ребенка. Согласно этой теории, восприятие ребенка представляет собой сложный, культурно опосредованный процесс решения перцептивных задач. При этом Л.А. Венгер говорит о том, что специфика решения перцептивной задачи состоит в отделении перцептивного признака от других свойств объектов.

Этот подход позволил не только выделить средства восприятия и перцептивные действия, такие как идентификация, отнесение к эталону, перцептивное моделирование, но и разработать целую систему сенсорного воспитания, которая успешно применялась и продолжает применяться в процессе воспитательно-образовательной работы с детьми дошкольного возраста как в нашей стране, так и за рубежом.

1.2. Восприятие в онтогенезе.

Особенностью деятельности центральной нервной системы ребенка после рождения является превалирование подкорковых образований. Головной мозг новорожденного еще недостаточно развит, кора и пирамидные пути не имеют законченной дифференцировки. Вследствие этого отмечается склонность к диффузным реакциям, к их генерализации и иррадиации и вызываются такие рефлексы, которые у взрослых бывают только при патологии.

Указанная особенность центральной нервной системы новорожденного существенно сказывается и на деятельности сенсорных систем, в частности зрительной. При резком и внезапном освещении глаз могут возникнуть генерализованные защитные рефлексы - общее вздрагивание тела и феномен Пейпера, который выражается в сужении зрачка, смыкании век и сильном откидывании головы ребенка назад. Глазные рефлексы появляются и при раздражении других рецепторов, в частности тактильного. Так, при интенсивном почесывании кожи происходит расширение зрачков, при легком постукивании по носу - закрытие век. Наблюдается также феномен кукольных глаз, при котором глазные яблоки двигаются в направлении, обратном пассивному движению головы.

В условиях освещения глаз ярким светом возникают мигательный рефлекс и отведение глазных яблок кверху. Уже при рождении ребенка имеется ряд безусловных зрительных рефлексов - прямая и содружественная реакция зрачков на свет, кратковременный ориентировочный рефлекс поворота обоих глаз и головы к источнику света, попытка слежения за движущимся объектом. На 2-3-й неделе формирование и совершенствование функций предметного, цветового и пространственного зрения.

Уже в первые месяцы жизни ребенка развиваются ретинальный оптомоторный рефлекс направления и рефлекс фиксации. При рождении ребенок сознательного зрения не имеет. Под влиянием яркого света у него происходит суживание зрачка, закрытие век, голова толчкообразно откидывается назад, но глаза при этом бесцельно блуждают независимо друг от друга.

Через 2-5 недель после рождения сильное освещение же побуждает ребенка удерживать глаза относительно неподвижно и пристально смотреть на светлую поверхность. К концу первого месяца жизни оптическое раздражение периферии сетчатки вызывает рефлекторное движение глаза, которое подводит под действие оптического раздражения центр сетчатки. Эта центральная фиксация вначале совершается мимолетно и только на одной стороне, но постепенно благодаря повторению она становится устойчивой и двусторонней. В течение 2-го месяца жизни ребенок начинает осваивать ближнее пространство. В первое время близкие предметы видны в двух измерениях (в высоту и ширину), На 4-м месяце у детей развивается хватательный рефлекс. Со второго полугодия жизни Создаются зрительные представления о расстоянии. Эта функция развивается позднее других. Она обеспечивает трехмерное восприятие пространства и совместима лишь с полной согласованностью движений глазных яблок и с симметрией в их положении.

Таким образом, уже в возрасте 2 месяцев у ребенка возникает функциональная взаимосвязь между обеими половинами зрительного анализатора и между оптическим и двигательным аппаратом глаз, т. е. примитивное бинокулярное зрение. Формирование и становление со
вершенного бинокулярного зрения происходят в возрасте
2-6 лет.

1.3. Зрительное восприятие и его связь с психическими процессами

Зрительное восприятие – важнейший вид перцепции, играющий большую роль в психическом развитии ребенка, имеющий не только огромное информационное, но и операционное значение. Оно участвует в обеспечении регуляции позы, удержания равновесия, ориентировки в пространстве, контроля поведения и т.д. Формирование зрительного восприятия является основой становления организации образных форм познания в дошкольном возрасте. (7, стр. 7)

На самом первом этапе восприятия с помощью перцептивных действий осуществляется обнаружение объекта, различение и выделение его информативных признаков. Затем они интегрируются в целостное перцептивное образование, т.е. формируется зрительный образ на основе комплекса воспринятых признаков. Далее происходит сличение – соотнесение воспринятого образа с перцептивными и вербальными эталонами, хранящимися в памяти. Оценка степени совпадения образа с эталоном памяти позволяет принять решение о классе, к которому относится объект.

Следовательно, зрительное восприятие – сложная, системная деятельность, включающая сенсорную обработку визуальной информации, ее оценку, интерпретацию и категоризацию. (7 стр. 8)

Основой этой системной деятельности являются первичные сенсорные процессы, происходящие в зрительном анализаторе. При глубоком слабовидении и остаточном зрении нарушается первичная сенсорная обработка признаков объектов, это приводит к отклонениям от нормы зрительного восприятия в целом. Компенсация нарушений восприятия в большой степени зависит от умения педагога научить ребенка организовывать свою перцептивную деятельность, обеспечивающую обнаружение, различение информативных признаков, формирование и опознание образов объекта.

Зрительное восприятие и внимание. Восприятие внешнего мира невозможно как без внимания, направленного вовне, так и без внимания, нацеленного на образы – эталоны памяти. В нормальных условиях зрительная система объединяет в целое признаки одного объекта, не смешивая их с признаками соседних объектов. Такая избирательность обеспечивается механизмами внимания на основе пространственной близости.

У ребенка с патологией зрения следует обращать его внимание не только на общее очертание объекта, но также на отдельные части и детали. Формирование внимания обуславливает развитие у ребенка активных форм восприятия и способности выделять из окружающей среды значимые и существенные свойства.

Зрительное восприятие и память. Память играет важнейшую роль в сенсорно – перцептивных процессах. Мнестические механизмы обеспечивают реализацию не только воспроизведения, но и восприятия информации о внешнем мире. Сложный акт зрительного восприятия базируется на механизмах памяти. Опознание объектов возможно только с опорой на след (эталон), имеющийся в памяти, и неразрывно связано с процессами кратковременной и долговременной памяти. На уровне кратковременной памяти поступающая по сенсорному каналу информация сличается с эталонами, хранящимися на уровне долговременной памяти. При глубоких нарушениях зрения опознание зависит от степени точности, устойчивости эталона, а также от индивидуальных стратегий извлечения его из памяти, которые определяются многими факторами (интеллектуальные, эмоциональные, личностные и т.д.)

Высокий уровень сформированности межфункциональных отношений зрительного восприятия и памяти – важное условие, обеспечивающее учебную деятельность детей с нормальным и нарушенным зрением. Хорошая зрительная память благоприятствует развитию творческих способностей детей, облегчает выполнение учебных заданий и значимо влияет на продуктивность обучения. (7 стр. 8)

Зрительное восприятие и мышление. Сенсорная чувствительность возрастает в процессе мыслительных задач. Это объясняется тем, что сенсорные процессы тесно связываются с мыслительными операциями и активизируются в ходе решения задач. Мышление выступает как причина изменения сенсорной чувствительности. Связь восприятия и мышления выявляется на этапе формирования образов, на котором осуществляется различение и интегрирование признаков объектов.

В процессе восприятия происходит переход от элементарного анализа сенсорных данных к формированию обобщенных представлений. Тесная связь восприятия с другими психическими функциями определяет иерархию уровней формирования системного зрительного образа. На базовом сенсорно – перцептивном уровне формируется так называемые первичные образы при непосредственном воздействии объектов на органы чувств.

Каждый орган чувств осуществляет отражение тех или иных свойств объектов, что соответствует ощущениям разных модальностей: зрительной, слуховой, тактильной и т.д.

Представления (вторичные образы) возникают без непосредственного воздействия на органы чувств внешних объектов; они отражают те же свойства объектов, которые отражены в ощущениях и восприятии. К уровню представлений относятся образная память, воображение, последовательные образы и т.д.

Речемыслительный уровень отражения связан с формированием понятий и оперированием знаковыми системами.

Зрительное восприятие и речь. Развитие речи у детей с нарушением зрения происходит в основном также как и у нормально видящих, однако динамика ее развития, овладение чувственной ее стороной, смысловой ее наполненностью у детей с нарушением зрения осуществляется несколько сложнее. Замедленность формирования речи проявляется в ранние периоды ее развития из – за недостаточности активного взаимодействия детей имеющих патологию зрения, а также обедненностью предметно – практического опыта детей. Наблюдаются особенности формирования речи, проявляющиеся в формализме употребления значительного количества слов. Их употребление детьми бывает слишком узким, когда слово связывается только с одним знакомым ребенку предметом, или, наоборот, становится слишком общим, отвлеченным от конкретных признаков предметов.

Нарушение соответствия между образом и словом, вербализм знаний, весьма характерная черта слепых и слабовидящих.

Л.С. Выготский писал, что вербализм и голая словесность нигде не пустила таких глубоких корней, как в тифлопедагогике. Однако вербализм знаний, отсутствие соответствия между словом и образом должен быть преодолен в процессе коррекционной работы, направленной на конкретизацию речи, наполнения «пустых» слов конкретным содержанием.

Зрительное восприятие и ориентация в пространстве. Пространственные представления детей с нарушением зрения имеют некоторые особенности, их образы памяти менее точны, менее полны, менее обобщены по сравнению со зрячими. Нарушение зрения, возникающее в раннем возрасте отрицательно влияет на процесс формирования пространственной ориентации у детей. Если у нормально видящих детей в основе формирования пространственных представлений лежит их практический опыт, то несовершенное зрение у ребенка ограничивает его возможности выделять все признаки и свойства предметов: величину, объем, протяженность и расстояние между ними. У детей с косоглазием и амблиопией отсутствует стереоскопическое зрение, с помощью которого идет накопление представлений об основных признаках предметов. Такие дети испытывают затруднение в процессе усвоения учебного материала, особенно там, где необходима зрительная ориентировка.

Формирование пространственных представлений и ориентации у детей дошкольного возраста входит в содержание различных видов детской деятельности: игру, труд, занятия, бытовую ориентировку. Таким образом, психологические исследования выявили, что недоразвитие движений и ориентировки в пространстве, неполнота и фрагментарность образов восприятия и представлений является следствием нарушения зрения и образует у лиц с такими нарушениями совокупность вторичных дефектов.

Нарушение зрения отрицательно складывается на формировании точности, скорости, координации движений, на развитии функций равновесия и ориентации в пространстве.

На основе проведенных в тифлопсихологии и тифлопедагогике исследований Л.П. Плаксина представила взаимосвязанную структуру нарушений у детей с патологией зрения:

• Нарушение зрения: снижение остроты, четкость видения, снижение скорости переработки информации, нарушение поля обзора, глазодвигательных функций, нарушение бинокулярности, стереоскопичности, выделение цветности, контрастности и количества признаков и свойств при восприятии объектов.
• Обедненность представлений, снижение чувственного опыта, определяющего содержание образов мышления, речи и памяти, замедление познавательных процессов.
• Нарушение двигательной сферы, трудности зрительно – двигательной ориентации, приводящей к гиподинамии.
• Нарушение эмоционально – волевой сферы, проявляющееся в неуверенности, скованности, снижении познавательного интереса, проявление беспомощности в различных видах деятельности, снижение желаний у ребенка к самопроявлению и возникновение большей зависимости ребенка от помощи и руководства взрослых. (17 стр. 39)

Из всего выше сказанного можно сделать вывод, что многообразие форм аномалий зрения и вызванных ими вторичных отклонений требует индивидуального подхода к каждому ребенку, специфики необходимых лечебно – восстановительных и коррекционно – педагогических мер.

1.4. Особенности зрительного восприятия у детей с косоглазием и амблиопией

Как известно, при нормальном зрении дети уже в дошкольном возрасте воспринимают огромное количество предметов и явлений действительности. Практически мозг отражает все, что видит, что слышит, осязает… ребенок. Но восприятие - не механическое отражение. Многое из воспринимаемого не осознается, остается как бы за порогом чувствительности, многое не переходит в адекватные представления. М.Н. Скаткин по этому поводу заметил, что даже хорошо видящие дети не всегда видят в предмете то, что нужно, и так, как нужно. Пожалуй, сказанное особенно характерно для восприятия детей с нарушением зрения.

Часто взгляд ребенка скользит по поверхности предмета, останавливаясь лишь на том, что практически значимо для него, связано с его эмоциональными переживаниями. Нередко ребенок не устанавливает смысла различительных, цветовых и других признаков. Также дети с амблиопией и косоглазием испытывают специфические трудности при восприятии изображений. В связи с нарушением бинокулярного зрения возникают трудности, а зачастую неспособность, непосредственно воспринимать предметы, изображенные в перспективе, их детализацию.

При амблиопии и косоглазии за счет снижения остроты видения, нарушения бинокулярного зрения, поля взора глазодвигательных и других функций анализирующее восприятие приобретает черты замедленности, фрагментарности, многоэтапности. Монокулярный характер зрения осложняет формирование представлений об объеме, величине предметов, о расстоянии.

У детей с косоглазием и амблиопией имеются существенные проблемы пространственной ориентировки. Сложности зрительно-пространственного восприятия у этих детей обусловлены нарушением глазодвигательных функций и монокулярным характером зрения, при котором у детей отсутствует информация о глубине, расстоянии между предметами, т.е нарушена стереоскопическая информация.

При нарушении зрения также происходит сокращение и ослабление функций зрительного восприятия. Трудности визуального восприятия детьми элементов и геометрических параметров форм осложняют понимание средств наглядности, формирование соответствующего образа о предмете. По своему содержанию изучение формы предметов связано с ориентировочными, поисковыми, перцептивными действиями, направленными на решение сложных познавательных задач (анализ сложной формы, перемещение объектов в пространстве, оценка пропорций).

Из вышеизложенного следует, что чаще программное содержание направлено на формирование представлений о сенсорных эталонах, существующие технологии по сенсорному развитию для детей с нарушением зрения следует обогатить информацией позволяющей осуществлять сенсомоторное развитие ребенка, а наибольший эффект сенсомоторного развития дает продуктивная деятельность, содержание которой подчинено задачам сенсорного, моторного, умственного воспитания.

Ранняя диагностика, прогнозирование школьных проблем и коррекция трудностей в процессе обучения требуют объективной оценки функционального развития каждого ребенка.

Важнейшими показателями развития детей с нарушением зрения является:

• уровень зрительного восприятия;
• уровень сенсомоторного развития;
• уровень точности движений пальцев рук (мелкой моторики).

У детей, наряду с недостаточным уровнем зрительного восприятия, слабо развита мелкая моторика:

• движения не точные;
• дети не могут удерживать статические пробы;
• не четко выполняют графические тесты, рука очень быстро устает.

Между зрением и осязанием, как известно, много общего - с точки зрения той информации, которую они дают. Еще Павлов отмечал, что в “драгоценной способности руки” зрячие не нуждаются и не развивают осязание. У наших детей неполноценное зрение, которое дает им ограниченную, а иногда и искаженную информацию. Они не способны по подражанию овладеть различными предметно-практическими действиями, как нормально видящие сверстники, а в результате малой двигательной активности мышцы рук у них обычно вялые или слишком напряженные. Все это сдерживает развитие тактильной чувствительности и моторики рук, отрицательно сказывается на формировании предметно-практической деятельности, моторной готовности руки к письму.

Вот почему детей с косоглазием и амблиопией необходимо учить приемам осязательного восприятия объектов, формировать у них умение выполнять практические действия, в которых участвуют зрительный и тактильно-двигательный анализаторы, что позволит научиться более точно воспринимать предметы и пространство, быть более активными в процессе игры и обучения.

1.5. Характеристика детей дошкольного возраста с нарушением зрения

Дети, обладающие остротой зрения на лучше видящем глазу с использованием обычных средств коррекции (очки) от 0,05 до 0,2, а также дети с более высокой остротой зрения, но имеющие некоторые другие нарушения зрительных функций (напр., резкое сужение границ поля зрения).

Слабовидение наступает в результате глазных болезней, которые, однако, нельзя рассматривать вне связи с состоянием организма в целом; часто они являются проявлением общего заболевания. Большая часть случаев слабовидения у детей наступает вследствие аномалий рефракции глаза.

Встречающиеся у детей дефекты зрения делятся на прогрессирующие и стационарные. К прогрессирующим относятся случаи первичной и вторичной глаукомы, незаконченные атрофии зрительных нервов, пигментная дегенерация сетчатки, злокачественные формы высокой близорукости, отслойка сетчатки и т. д., к стационарным - пороки развития: микрофтальм, альбинизм, дальнозоркость, астигматизм высоких степеней и не прогрессирующие последствия заболеваний и операций - стойкие помутнения роговицы, катаракта, послеоперационная афакия (отсутствие хрусталика и др.).

Резкое снижение зрения отрицательно сказывается в первую очередь на процессе восприятия, которое у слабовидящих детей отличается большой замедленностью, узостью обзора, сниженной точностью. Формирующиеся у них зрительные представления менее четки и ярки, чем у нормально видящих, иногда искажены. При зрительной работе такие дети быстро утомляются, что может привести к дальнейшему ухудшению зрения. Зрительное утомление вызывает снижение умственной и физической работоспособности.

Однако слабое зрение остается у слабовидящих детей ведущим анализатором, как и у нормально видящих. Слабовидящие дети пользуются зрением как основным средством восприятия. У них осязание не замещает зрительных функций, как это происходит у слепых.

Дети с нарушением зрения дошкольного возраста развиваются так же, как и дети с нормальным зрением, если им дают пояснения и показывают предметы, которые не могут быть ими самостоятельно восприняты. Могут участвовать почти во всех играх с детьми, обладающими нормальным зрением. Однако для детей, страдающих высокой степенью близорукости и некоторыми другими глазными заболеваниями, следует ограничивать (после консультации с офтальмологом) физическую нагрузку и участие в играх, требующих резких движений.

2.1. Содержание программы и особенности развития зрительного восприятия в детских садах для детей с нарушением зрения

Для успешного воспитания, обучения и развития детей с нарушением зрения в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях созданы программы.

Программы созданы на основе общедидактических и тифлопедагогических принципов, обеспечивающих всестороннее развитие ребенка с нарушением зрения и успешную подготовку с обучению в школе. Содержание задач и программ предусматривают обучение детей в детском саду и располагаются по видам детской деятельности, при этом важным условием их реализации является комплексный подход к организации коррекционно – воспитательной работы.

Одновременно с общеобразовательным процессом осуществляется специальная коррекционная работа, направленная на преодоление отклонений в психофизическом развитии детей с патологией зрения. Все занятия носят индивидуально – дифференцированный характер в зависимости от потребностей в них ребенка.

Конечной целью является стабилизация всего хода психофизического развития ребенка для успешной интеграции его в общеобразовательную школу и в общество сверстников. (21 стр. 6)

Например, раздел программы для детского сада по развитию зрительного восприятия младших дошкольников включает следующие задачи:

• Развивать зрительную реакцию на предметы окружающего мира, замечать их форму, цвет, формировать действие с предметами, воспитывать интерес к окружающему миру.
• Формировать у детей зрительные способы обследования предметов: различать и называть форму геометрических фигур (круг, квадрат, треугольник, овал) и соотносить их форму с формой плоскостных изображений и объемных геометрических тел (шар, куб, конус и т.д.), соотносить, находить их форму в реальных объемных предметах.
• Различать и называть основные цвета (красный, желтый, зеленый, синий), соотносить сенсорные эталоны цвета с цветом реальных предметов.
• Различать, выделять и сравнивать величину предметов (большой, маленький), зрительно сравнивать величину предметов путем наложения, приложения; и находить большие и маленькие предметы (игрушки, мебель и т.д.)
• Учить видеть движущиеся объекты: мяч катится, летит; машина едет с горки. Учить выполнять движения в разном темпе: быстро бежать, медленно идти.
• Учить детей различать, называть и сравнивать предметы с изображением на картинке, последовательно выделять основные признаки (мячик круглый как шар, синего цвета)
• Учить соотносить изображение на картинке с реальным объектом по силуэтному и контурному изображению: находить реальный предмет: пирамидка подбирается в начале по цветному, затем по силуэтному, а позже по контурному изображению.
• Учить заполнять прорези с изображением геометрических фигур с соответствующими фигурами по размеру, цвету.
• Обучение ориентировки в пространстве. Учить детей выделять правую и левую стороны по отношению к себе.
• Развивать пространственную ориентировку на слух, обоняние, осязание.
• Для развития зрения и осуществления взаимосвязи занятий по развитию зрительно восприятия и лечения зрения проводить визуальные упражнения по активизации и стимуляции зрительных функций, развитию различных способностей зрения, цветоразличения, движения глаз, фиксации, локализации, конвергенции и аккомодации.

2.2. Коррекционная помощь дошкольникам с нарушением зрения в развитии зрительного восприятия

Как уже было отмечено, дети с нарушением зрения имеют некоторые особенности познавательной деятельности. Ребенку с нарушенными зрительными функциями трудно определить форму, цвет, величину, пространственное расположение предметов, рассматривать движущие предметы. Нарушение бинокулярного и стереоскопического зрения усложняет и затрудняет его практические действия, ориентацию в пространстве. Рассматривая предмет, дети с нарушением зрения, нередко выделяют не основные его признаки, а второстепенные, вместо формы ориентируются на цвет. На занятиях такие дети быстро утомляются, отвлекаются, особенно в тех случаях, когда работают с опорой на зрение.

Поэтому принципы коррекционно – педагогической работы требуют:

• Создание в процессе обучения детей условий, благоприятных для зрительного восприятия.
• Оптимального использования наглядных пособий.
• Применение специальных методов обучения, учитывающих особенности нарушения зрения у каждого ребенка.
• Индивидуализация подхода к обучению с учетом психофизиологических особенностей детей.

Необходимо усилить внимание к наиболее свойственным детскому возрасту формам деятельности – к игре. В игровой деятельности дети легче усваивают весьма сложные факты. В дошкольном возрасте дети получают знания под руководством педагога и главным образом через предметно – практическую деятельность с дидактическим материалом, что является базой для развития наглядно – образного мышления.

Коррекционная работа проводится воспитателем под руководством тифлопедагога и по рекомендациям врача – офтальмолога в соответствии с особенностями общего развития и зрительного восприятия детей. Начинать эту работу следует с того, чтобы для каждого ребенка с патологией зрения определить место на занятиях. При светобоязни ребенка нужно посадить так, чтобы не было прямого раздражающего света в глаза. Дети с низкой остротой зрения занимают первые места. При сходящемся косоглазии ребенку следует найти место в центре. При разной остроте обоих глаз ребенка сажают лучше видящим глазом ближе к центру, к воспитателю.

Во время занятий рекомендуется использовать специальную наглядность определенных размеров: более крупную для фронтальных демонстраций и строго дифференцированную индивидуальную, соответствующую показателям основных зрительных функций ребенка и зрительной патологии.

При демонстрации цветных изображений должны соблюдаться определенные требования: нужно использовать яркие, насыщенные, контрастные, чистые, натуральные цвета. Особенно это важно на начальных этапах работы с ребенком, когда зрительное восприятие страдает из – за отсутствия эталона предъявляемого объекта, отсутствия «прошлого опыта».

Показывая дидактический материал, наглядные средства, педагог должен учитывать не только его размер и цвет, но и контрастность фона, на котором он находится; чаще использовать контур для того или иного объекта или указку.

В дошкольном учреждении в процессе воспитания и обучения значительная нагрузка падает на зрительное восприятие ребенка, поэтому необходимо ограничивать его непрерывную зрительную работу соответственно возрасту и зрительным возможностям.

Обязательной частью любого занятия с детьми с недостатками зрения является проведение физкультминуток, во время которых необходимо проводить специальную гимнастику для глаз.

Например:

• «Буратино потянулся (дети встают на носочки, поднимают руки и смотрят на кончики пальцев), вправо, влево повернулся, вниз, вверх посмотрел (не поворачивая головы, смотрят вправо, влево, вниз, вверх) и на место тихо сел»

Иногда на фоне общеукрепляющих упражнений следует использовать упражнения, направленные на улучшение кровообращения всех структур и оболочек органа зрения.

Например:

• «Ветер дует нам в лицо (дети часто моргают веками), закачалось деревцо (не поворачивая головы, смотрят влево, вправо), ветер тише, тише, тише (медленно приседают, глаза опускают вниз) деревцо все выше, выше (встают, глаза поднимают вверх)»

Специальные коррекционные занятия тифлопедагога по развитию зрительного восприятия проводятся по методикам разработанным Григорьевой Л.П. и Сташевским С.В.; Плаксиной Л.И.; Григорьевой Л.П., Бернадской М.Э., Блинниковой И.В., Солнцевой О.Г.

Курс специальных коррекционных занятий тифлопедагога по развитию зрительного восприятия состоит из нескольких этапов. На каждом этапе обучения решаются свои задачи, детям предлагаются задания определенного уровня сложности. На начальном этапе тифлопедагог учит детей:

• Фиксировать взор на игрушке или предмете.
• Выделять их, узнавать среди других.
• Прослеживать взором за их движением.
• Выделять основные зрительно воспринимаемые признаки (такие как: цвет, форма, величина)

Постепенно с развитием зрительных возможностей детей усложняются задачи, которые ставит перед собой тифлопедагог (21).

Занятия тифлопедагога по развитию зрительного восприятия у дошкольников с косоглазием и амблиопией теснейшим образом связаны с лечебно – восстановительным процессом. Так на каждом этапе лечения ребенка (плеоптическом, ортоптическом, стереоскопическом) на коррекционных занятиях используется соответствующий дидактический материал, проводится специальные игры и упражнения, способствующие укреплению результатов аппаратного лечения (17).

В период плеоптического лечения тифлопедагог включает в занятия игры и упражнения, способствующие активизации деятельности амблиопичного глаза. Так предлагает детям задания, в которых учит их выделять с помощью зрения цвет, форму, величину предметов и изображений; задания, связанные с обводкой по контуру через кальку, упражнение с мелкой мозаикой, конструктором.

В период ортоптического лечения тифлопедагог проводит с детьми специальное упражнение по подготовке к лечению на Синоптофоре, упражнения, закрепляющие результаты лечения на этом аппарате. С этой целью детей учат, например, накладывать одно изображение на другое, подбирать цветное изображение контурному или силуэтному, точно совмещая их.

На этапе стереоскопического лечения тифлопедагог проводит с детьми игры и упражнения на зрительные соизмерения величины предметов, определение их удаленности, расстояния между ними и т.п. например, такие игры как, «Распредели игрушки по величине», «Разложи по величине геометрические фигуры», «Прокати мяч в воротики», «Набрось кольцо» и т.д.

Большое внимание на занятиях тифлопедагога по развитию зрительного восприятия уделяется формированию у детей понимание роли зрения в жизнедеятельности человека. Это связывается с конкретными ситуациями из жизни детей. Так, например, тифлопедагог предлагает детям рассмотреть игрушку, собрать пирамидку или построить домик из кубиков (сначала с помощью зрения, а затем с закрытыми глазами), посмотреть вокруг себя, рассмотреть другого ребенка, найти дорогу из детского сада на участок. Тифлопедагог объясняет детям, что именно глаза помогают им увидеть и узнать все окружающее, правильно выполнить задание с игрушкой, выбрать направление, в котором надо идти. Постепенно дети начинают осознавать роль зрения в их жизни.

Необходимо также дать детям представление об их собственных зрительных возможностях (как они видят без очков и в очках). Например, тифлопедагог предлагает рассмотреть ребенку игрушку, посмотреть в окно, сначала без очков, а затем в очках. Внимание ребенка обращается на то, что он увидел в первом и во втором случаях, ему предлагают рассказать об этом.

Тифлопедагог помогает ребенку осознать то, что без очков он не может увидеть целый ряд признаков предметов, некоторые детали, особенности строения предметов и т.д. детей подводят к пониманию необходимости ношения очков и лечения на аппаратах.

На занятиях по развитию зрительного восприятия тифлопедагог знакомит детей с правилами охраны зрения (соблюдение правильной позы при рассматривании картинок, умение правильно пользоваться дополнительным освещением).

Важнейшая задача – обучение детей приемам правильного использования своего зрения и оказания ему помощи. Так тифлопедагог учит детей:

• Быть внимательным при рассматривании игрушек.
• Формирует алгоритм зрительного восприятия (учит рассматривать их в определенной последовательности, по плану)
• Внимательно слушать словесные описания тифлопедагога.
• Вырабатывает у детей согласованные движения глаз и руки.
• Детям дают также представление о том, что зрительную информацию об окружающем мире необходимо дополнять той, которую можно получить с помощью слуха, осязания, двигательно-тактильной чувствительности.

Необходимо отметить роль словесной регуляции тифлопедагогом зрительного восприятия детей. Это помогает направлять рассматривание детьми игрушки или предмета по определенному плану, последовательно, корригировать и активизировать его. С этой целью тифлопедагог задает детям вопросы, использует словесные инструкции «Как называется эта игрушка?», «Какого цвета игрушка?», «Рассмотри игрушку внимательно», «Обведи взором контур игрушки», «Найди глазами части этой игрушки, назови их», «Какой формы игрушка?»

Непременное условие успешности работы тифлопедагога по развитию зрительного восприятия – активное включение в процесс зрительного обследования речи самих детей (обучение детей словесному описанию своих зрительных впечатлений). Это необходимо для осмысления детьми информации, получаемой с помощью зрения, анализа ее и осознанного использования в различных видах самостоятельной деятельности.

Таким образом на специальных коррекционных занятиях по развитию зрительного восприятия у детей формируют:

• Умение рационально пользоваться нарушенным зрением.
• Получать с его помощью информацию об окружающем.
• Сопровождать зрительное восприятие восприятиями других модальностей.
• Развивать мыслительную деятельность и познавательную активность детей.

2.3. Формы и методы организации психологической помощи по развитию зрительного восприятия.

Основным средством управления развитием зрительного восприятия ребенка с нарушениями зрения является обучение его способам видения. В процессе специального обучения педагог использует все общедидактические методы: наглядный, практический, словесный. Выбор ведущего метода зависит от этапа обучения, а характер использования дополнительных (на этом этапе обучения) зависит от конкретных дидактических задач и от того, каким способом (наглядным, практическим, со слов) могут усваивать дети программный материал.

Специфика использования общедидактических методов в процессе целенаправленного развития зрительного восприятия заключается в том, что обязательным компонентом каждого дидактического метода является тот или иной прием практического метода.

На занятиях в процессе решения конкретной дидактической задачи педагог использует один или несколько приемов ведущего или дополнительных методов. При этом дидактические приемы разных методов тесно переплетаются и соотносятся с приемом практического метода.

В наглядном методе можно выделить ряд приемов, направленных на формирование целостного образа и обучения оперирования им.

Приемы демонстрации объекта восприятия:

Демонстрация объекта восприятия с целью ознакомления с предметом;

Последовательное обведение контура объекта восприятия с целью тренировки как целостного восприятия объекта, так и выделения его характерных частей;

Выделение объекта восприятия из множества или же его части из целого при помощи указки, графических средств, контрастности фона демонстрации для максимальной концентрации внимания ребенка на объекте и удержании этого объекта в поле зрения в течение продолжительного времени.

Приемы наглядного метода, направленного на формирование способа восприятия предметов одной родовой группы, их конкретных свойств и качеств:

Показ последовательности рассматривания объекта по схеме: целостное восприятие, детали объекта, их пространственное расположение, повторное целостное восприятие;

Показ внешних действий и операций при сравнении объектов (приложение одного к другому, наложение одного на другой и их сопоставление, плавное последовательное выделение деталей объектов сравнения);

Выделение (показ указкой, графическими средствами, словесным уточнением) в объекте восприятия информативных признаков, по которым он наиболее быстро узнаваем;

Ознакомление детей с алгоритмом восприятия. В своей деятельности педагог использует наглядный дидактический материал, который помогает ему полнее решить поставленные задачи программы по развитию зрительного восприятия.

К приемам словесной наглядности, направленным на иллюстрацию программного материала по развитию зрительного восприятия, следует отнести чтение педагогом стихотворений, потешек, описательных загадок и т. д. перед или по ходу выполнения детьми заданий. Кроме этого к приемам словесной наглядности относится образец описания того или иного предмета, его свойств и качеств.

Довольно часто на занятиях по развитию зрительного восприятия педагог пользуется инструкцией как приемом словесного метода. Инструкция используется тогда, когда дети в основном представляют содержание своей деятельности.

Для формирования представлений о предметах и явлениях окружающего мира, особенно когда педагог выявляет и уточняет имеющиеся знания, сообщает новые сведения, учит простым рассуждениям, применяется один из основных приемов словесного метода - беседа. В качестве приемов обучения широко используются и вопросы к детям. С их помощью проверяются знания детей. Вопросы следует задавать так, чтобы они предполагали размышления: дети должны сравнивать между собой объекты восприятия, устанавливать причинно-следственные связи.

По ходу выполнения задания педагог дает указания, направляя отдельными словами или словосочетаниями мыслительную, зрительную или внешнюю практическую деятельность детей. "К указаниям можно отнести следующие реплики: «докажи», «подумай», «сравни это», «рассмотри» «посмотри внимательнее», «следи глазами за указкой» и т. д.

В процессе обучения часто используется и такой методический прием, как словесный диктант.

К практическому методу следует отнести и организацию различных видов зрительной, умственной, внешней практической деятельности детей. Содержанием этих заданий являются задачи, предъявляющие жесткие требования к восприятию. Психологи к таким задачам относят, во-первых, практические задачи, требующие специфического учета тех или иных свойств и отношений предметов, и, во-вторых, задачи познавательные, предусматривающие необходимость качественной и количественной характеристики этих свойств и отношений. Основными задачами на восприятие являются поиск, обнаружение, различение, индентификация и отражение объективной природы, внешних свойств и отношений предметов. Такие задачи и составляют основное содержание заданий в процессе развития зрительного восприятия.

В зависимости от этапа и задач обучения педагог подбирает задания, ориентируясь не только на их содержание, но и на возможный характер их решения ребенком. Причем характер решения задачи должен быть заложен в самом задании.

2.4. Планирование работы по развитию зрительного восприятия.

Развитие зрительного восприятия детей реализуется в ходе фронтальной и индивидуальной работы, осуществляемой на коррекционных занятиях, предусмотренных учебным планом.

Содержание фронтальной работы по развитию зрительного восприятия определяется наличием специфических трудностей, возникающих у детей данной категории, в процессе осуществления ими практической и познавательной деятельности. Программное содержание каждого занятия определяется его типом, то есть определенной направленностью задач, позволяющих в конечном счете реализовать основную цель занятия. Классификация трудностей, возникающих у данной категории детей, позволяет выделить следующие типы специальных занятий по развитию зрительного восприятия:

Занятия по совершенствованию сенсорных эталонов;

Занятия по расширению и автоматизации способов обследования предметов;

Занятия по расширению и коррекции предметных представлений о предметах и явлениях окружающего мира;

Занятия по совершенствованию восприятия глубины пространства;

Занятия по совершенствованию умения воспринимать сюжетное изображение;

Занятия по развитию зрительно-моторной координации.

Программное содержание работы по развитию зрительного восприятия в каждой возрастной группе включает все перечисленные типы занятий. Однако удельный вес каждого типа занятий меняется в зависимости от возрастных изменений, происходящих в зрительном восприятии, и результатов диагностического исследования уровня его развития.

совершенствование сенсорных эталонов у дошкольников с нарушениями зрения является реализация следующих задач: расширение знаний о сенсорных эталонах, закрепление представлений о системе сенсорных эталонов; расширение умения пользоваться сенсорными эталонами на уровне называния, узнавания, оперирования; формирование и автоматизация умений пользоваться сенсорными эталонами при анализе свойств и качеств предметов; развитие сенсорных операций как части обследовательских перцептивных действий; расширение представлений о свойствах и качествах предметов реального мира.

Программным содержанием занятий, направленных на совершенствование и автоматизацию способов обследования предметов у детей с нарушениями зрения, является реализация следующих задач: закрепление умения узнавать предметы, предложенные для восприятия в разных модальностях (натуральный предмет, объемная модель, силуэтное или контурное изображение); совершенствование и обогащение предметных представлений; совершенствование и автоматизация навыков полного и последовательного зрительного обследования предметов; закрепление навыка полисенсорного обследования предметов.

Программным содержанием занятий, направленных на расширение и коррекцию представлений о предметах реального мира у детей с нарушениями зрения, является реализация следующих задач: расширение круга представлений о предметах (объектах и деталях), трудных для дистантного восприятия, а также предметов, недоступных зрительному восприятию детей с нарушениями зрения; предметов, имеющих сложное строение; использование компенсаторных приемов восприятия предметов на полисенсорной основе; использование целенаправленного восприятия с помощью алгоритмизации; закрепление представлений о предметах и явлениях окружающего мира за счет включения их в новые виды деятельности; коррекция и пополнение предметных представлений за счет использования наглядности и руководящей роли слова при восприятии предметов.

Программным содержанием занятий, направленных на совершенствование глубины пространства у детей с нарушениями зрения, является реализация следующих задач: развитие пространственного восприятия за счет формирования нестереоскопических способов восприятия глубины пространства (использование приемов перекрытия, светотени и др.); формирование умения применять освоенные способы восприятия глубины пространства в учебно-познавательной и практической деятельности; развитие глубинного зрения, глазомера, глазодвигатель-ных функций; активизация оперирования представлениями о предмете при пространственной ориентировке в окружающей действительности; совершенствование способов восприятия объектов при разной их удаленности; формирование навыка использования имеющихся знаний и умений в свободном (новом) пространстве и в деятельности р новыми объектами.

Программным содержанием занятий, направленных на совершенствование умения воспринимать сюжетное изображение, является реализация следующих задач: формирование и закрепление умения детально, последовательно и целостно воспринимать сюжетное изображение; автоматизация умения соотносить имеющиеся предметные представления с образами (предметами), изображенными на картине; формирование умения устанавливать причинно-следственные связи и отношения при восприятии сюжетного изображения на основе выделения информативных признаков предметов и явлений, изображенных на картине.

Программным содержанием занятий, направленных на совершенствование зрительно-моторной координации, является реализация следующих задач: совершенствование способов восприятия движущихся предметов; развитие навыка прослеживания глазами за действием руки; развитие умения удерживать в поле зрения зрительный стимул при выполнении зрительной задачи; развитие осязания и мелкой моторики; автоматизация умения пользоваться ручкой, карандашом; развитие умения проводить линии (прямые, косые, изогнутые) от заданного начала к заданному концу, между границами, по образцу; развитие умения соединять точки прямой линией; развитие умения писать буквы, цифры по образцу и самостоятельно; развитие умения выбирать рациональный способ действия при выполнении графических заданий.

Кроме того, программное содержание коррекционных занятий по развитию зрительного восприятия целесообразно расширять за счет реализации наряду с выделенными дополнительных задач, связанных с развитием внимания, памяти, воображения, речи школьников с нарушениями зрения.

Конкретизация программного содержания индивидуальных занятий по развитию зрительного восприятия должна осуществляться в соответствии:

С анамнестическими данными (степень снижения зрения, состояние бинокулярного зрения, ведущее глазное заболевание);

Со знаниями зрительных функциональных резервов ребенка;

С учетом формы возникновения нарушения;

С перспективами и этапом лечения;

С видом и тяжестью сопутствующих нарушений;

С результатами диагностического обследования уровня зрительного восприятия каждого ребенка;

С общим уровнем развития ребенка.

Эффективность занятий по развитию зрительного восприятия зависит от выполнения педагогом ряда организационных требований. Работа по развитию зрительного восприятия должна начинаться с всестороннего изучения всех воспитанников группы, с выявления уровня развития, зрительного восприятия как всей группы (средние показатели), так и каждого отдельного ребенка. В результате проведенной работы педагог должен выделить тех детей, которые требуют проведения наряду с фронтальными индивидуальных занятий. Следующим этапом в деятельности педагога является составление перспективного плана, в который должны войти все типы занятий. Составление перспективного плана должно не только происходить с опорой на общедидактические принципы (принцип последовательности, систематичности и т.п.), но и учитывать уровень развития зрительного восприятия каждого конкретного ребенка, условия дошкольного воспитания, психолого-педагогические и офтальмологические особенности детей, возрастные особенности зрительного восприятия, общий уровень развития группы и т. п. Далее педагогу необходимо уточнить программное содержание каждого типа занятий как основными, так и дополнительными задачами.

В ходе следующего этапа педагогу необходимо ориентироваться прежде всего на необходимость сочетания при выполнении любого задания двух видов нагрузок (мыслительной и зрительной), что обеспечивает профилактику механической тренировки зрения, с одной стороны, и недостаточность зрительной деятельности, с другой. Умственная нагрузка дошкольников может быть достигнута за счет сообщения новых знаний, углубления имеющихся знаний, включения мыслительных операций (анализа, синтеза классификации, сравнения, обобщения), активизации произвольности внимания, памяти при решении задач на зрительное восприятие, повышения полноты, точности, произвольности восприятия, использования возможности предоставления ребенку самостоятельной постановки доступной задачи на восприятие и т. п.

Знание уровня развития всех компонентов зрительного восприятия у каждого дошкольника дает возможность при определении типа специального занятия и его содержания использовать личностно-ориентированный подход.

2.5. Опыт работы по развитию зрительного восприятия у младших дошкольников с нарушением зрения

Анализ литературы, проведенный в первой главе исследования, доказал теоретическую значимость изучения данной проблемы. Целью практического исследования, предпринятого после него и описанного в данной главе являлось изучение особенностей развития зрительного восприятия младших дошкольников с патологией зрения с использованием методик, направленных непосредственно на его диагностику.

Исследование проводилось на базе ГОУ д/с № 2356 ЮАО г. Москвы во второй младшей группе. В нем приняло участие десять детей в возрасте от 3 – 3,5 лет, из них трое детей с косоглазием и амблиопией, трое детей с гиперметропическим астигматизмом, двое детей с угрозой по амблиопии; острота зрения детей от 0,5 -1,0.

В исследовательской работе мы использовали диагностические методики, разработанные Н.Н. Подъяковым, Л.И. Солнцевой, Л.И. Плаксиной.

Детям были предложены задания, по результатам выполнения которых можно было дать характеристику зрительных представлений о предметном мире дошкольников с нарушением зрения:

• Найди и назови такую же игрушку.
• Собери матрешку.
• Подбери одинаковые по форме.
• Подбери по цвету.
• Сравни и назови цвет
• Найди большие и маленькие.
• Составь пирамидку.
• Составь башенку.
• Прокати шар в ворота.
• Найди круглые игрушки.
• Возьми в правую руку игрушку.
• Угадай где позвонили.

Результаты проведенного обследования показали, что многие дети затруднялись при выполнении определенных заданий. Некоторые дети из – за рассеянного внимания не понимали педагога, у них не доставало знаний о сенсорных эталонах, что объясняется снижением зрительного анализа форм предмета. Многие дети разобрав матрешку, не смоги ее собрать, не получалось у них собрать и пирамидку исходя из размера колец. Им требовалось больше времени для выполнения некоторых заданий. Они долго обследовали предметы, надеялись на помощь педагога.

Оценка результатов осуществлялась по трем основным критериям, которые характеризовали степень успешности выполнения задания.

К первому уровню относятся дети, которые выполнили задания самостоятельно без подсказки педагога.

Ко второму уровню относятся дети, которые выполнили задания с помощью педагога.

К третьему уровню относятся дети с низким уровнем развития восприятия, которые частично выполнили задания или отказались их выполнять, поэтому понадобилась обучающая помощь взрослого в виде действий по образцу и совместных действий, однако даже после этого дети допускали ошибки, связанные с выполнением задания.

Полученные результаты еще раз показали необходимость организации и проведения подгрупповых и индивидуальных занятий по развитию зрительного восприятия с дошкольниками, имеющими патологию зрения.

После проведения этой диагностики, нами были проведены индивидуальные занятия, подгрупповые по развитию зрительного восприятия, направленные на:

• Умение различать и выделять величину предметов.
• Умение различать и называть форму геометрических фигур.
• Умение различать и называть основные цвета (красный, желтый, зеленый, синий).
• Умение соотносить сенсорные эталоны цвета с цветом реальных предметов.
• Умение группировать однородные предметы по признаку цвета.
• Умение видеть движущиеся предметы.
• Умение выполнять движения в разном темпе.

Приведем примеры нескольких дидактических игр по развитию зрительного восприятия у детей с патологией зрения.

Дидактическая игра №1 «Нанизывание бус разного цвета»

Дидактическая задача: учить чередовать бусины по цвету.

Материал: по 8 бусин двух цветовых тонов (красного и белого), одинаковой величины и формы. Диаметр каждой бусины 2 см, тонкие шнуры с укрепленными концами.

Руководство: игра начинается традиционным приходом в гости куклы, которая приносит дидактический материал для которой дети делают украшения.

Воспитатель обращает внимание на то обстоятельство, что бусы разного цвета. Отобрав 2 бусинки – белую и красную, он объясняет: «это бусинка белая, а это красная. В начале будем нанизывать бусинку белого цвета, а затем красного». Всякий раз слово, название цвета сопровождается показом бусины данного цветового тона. Далее руководство осуществляется так: в начале дети отбирают и нанизывают бусинки на общую нитку, а потом выполняют задание самостоятельно. Педагог акцентирует внимание детей на предварительной подготовке материала для нанизывания: каждую пару бусин класть на столе так, чтобы белую бусинку было удобнее взять в первую очередь. Детям которые быстро и без труда выполняют задание, можно предложить нанизывать бусы других цветовых сочетаний – белого и синего. Основой для успешного чередования других цветовых сочетаний является именно белый, хорошо знакомый цвет.

Воспитатель помогает тем, кто ошибается: снимает неправильно нанизанные бусы и предлагает малышу выполнить задание не спеша, повнимательнее. Как правило дети с удовольствием манипулируют разноцветными предметами, и неважно если кто то из них с трудом справляется с заданием. Нельзя гасить эту радость требованиями обязательного запоминания цвета.

По мере выполнения задания воспитатель, предварительно завязав концы ниток узлом, предлагает детям подойти к кукле и подарить ей бусы.

Дидактическая игра №2 «Подбери фигуру»

Дидактическая задача: закреплять представления детей о геометрических формах, упражнять в их названии. Учить подбирать их по образцу. Закреплять навык обследования геометрических форм приемам обведения и накладывания.

Материал: демонстрационный: круг, квадрат, треугольник, овал, прямоугольник, вырезанные из картона. Раздаточный: карточки с контурами пяти геометрических фигур, по одной фигуре каждой формы того же размера, что и контуры на карточках.

Руководство: воспитатель показывает круг, и обводя его пальцем, спрашивает: «Как называется эта фигура, какая она по форме?». Показывает овал, тоже обводит его пальцем: «Как называется эта фигура, какая она по форме?». Тоже самое проделывает с остальными фигурами в следующей последовательности: треугольник, квадрат, прямоугольник. Обводя фигуры, следует фиксировать внимание на углах. Не точные и ошибочные ответы детей воспитатель исправляет. «У вас на столах лежат карточки на которых нарисованы фигуры разной формы, и такие же фигуры на подносах. Наложите все фигуры на карточки так, чтобы они совпали с нарисованными».

Педагог просит детей обводить пальцем каждую фигуру, лежащую на подносе, затем накладывать ее на контур. В конце игры воспитатель подводит итог: «Мы сегодня научились подбирать фигуры по форме и называть их – круг, квадрат, овал, треугольник, прямоугольник».

После проведения ряда занятий, индивидуальных работ детям были предложены задания, по результатам выполнения которых можно дать характеристику зрительных представлений о предметном мире дошкольников с патологией зрения.

Таблица результатов зрительного восприятия детей младшей группы с патологией зрения

По сравнению с результатами первой диагностики группа первого уровня (с высоким уровнем зрительного восприятия) увеличилась на 9%, группа второго уровня (со среднем) увеличилась на 4%, а группа третьего уровня (с низким) уменьшилась на 13%.

Качественный анализ полученных данных, лежащих в основе разделения детей на топологические группы позволяет сделать вывод о том, что такими параметрами выступают:

• Мотивация детей к выполнению заданий и преодолению трудностей.
• Уровень обладания детьми способам зрительного восприятия.
• Патологией зрения.

Изучив результаты диагностики зрительно восприятия дошкольников, мы можем сказать, что обследуемые нами дети продемонстрировали разный уровень зрительного восприятия, потому, что находятся на разных этапах его развития.

Заключение

Проведенное исследование подтвердило свою актуальность и значимость.

Опираясь на анализ и обобщение современной философской и психолого – педагогической литературы нами было выделено что зрительное восприятие – важнейший вид перцепции, обеспечивающий наиболее продуктивное обучение и широкие возможности привлечения человека к общественно полезному труду.

Восприятие требует не только готовности анализаторов, но и некоторого опыта: знаний о вещах и умениях их воспринимать. Поэтому развитие восприятия есть переход от слитного, фрагментарного восприятия ребенком предметов к расчлененному, осмысленному и категориальному отражению вещей, событий, явлений в их пространственных, временных причинных связях. В соответствии с этим выделяют особенности восприятия детьми пространства и восприятия движения. Особую роль в этом играет опосредующая развитие зрительного восприятия речь взрослого. Именно взрослый способствует социализации основных свойств восприятия: предметности, целостности, структурности, константности, осмысленности, апперцепции.

На диагностику основных свойств и особенностей зрительного восприятия детей младшего дошкольного возраста с патологией зрения был направлен констатирующий эксперимент, описанный во второй главе курсовой работы.

Проводя диагностику зрительного восприятия детей младшего дошкольного возраста мы пришли к выводу, что развитие зрительного восприятия подчиняется общим закономерностям, характерным для детей с патологией зрения.

Анализ изучения результатов уровня развития зрительного восприятия у дошкольников, позволил сделать вывод о том, что обследуемые нами дети продемонстрировали разный уровень зрительного восприятия, т.к. находятся на разных этапах его развития. Это позволило нам выделить дифференцированные группы детей с высоким, средним и низким уровнем развития зрительного восприятия, отражающие их индивидуальные способности.

Полученные результаты еще раз показали необходимость организации и проведения подгрупповых и индивидуальных занятий по развитию зрительного восприятия с младшими дошкольниками имеющими патологию зрения.

Библиография

1. Андреева Г.М. Психология социального познания. Учебное пособие – М.: Аспект пресс, 1997.

2. Барабанщиков В.А. Восприятие и событие. Учебное пособие –

СПб.: Алетейя, 2002.

3. Башаева Т.В. Развитие восприятия детей трех – семи лет. Методическое пособие – Ярославль, 2001.

4. Богуславская З.М. Выделение цвета и формы дошкольниками в зависимости от характера их деятельности. Учебное пособие –

М.: Просвещение 1958.

5. Венгер Л.А. Восприятие и обучение. Дошкольный возраст –

М.: Просвещение 1969.

6. Выготский Л.С. Лекции по психологии – СПб.: Союз, 1997.

7. Григорьева Л.П., Бернадская М.Э., Блинникова И.В.,

Солнцева Л.И. Развитие восприятия у ребенка – М.: школьная Пресса, 2007

8. Дружинина Л.А., Алекина Т.А., Шестакова И.А., Шержукова Н.Е. Занятия по развитию зрительного восприятия у дошкольников с нарушениями зрения. Методические рекомендации. – Челябинск: АЛИМ, издательство М. Волковой, 2007.

9. Ермаков В.П., Якунин Г.А. Основы тифлопедагогики.: Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения. Учебное пособие. – М.: Гуманит. изд ВЛАДОС, 2000.

10. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. Психическое развитие ребенка / под редакцией Давыдова В.В., Зинченко В.П. –

М., 1986.

11. Запорожец А.В. Развитие ощущений и восприятий в раннем и дошкольном детстве. Учебное пособие – М.: 1986.

12. Запорожец А.В. Психология восприятия ребенком – дошкольником литературного произведения.: учебное пособие. – М.: Педагогика, 1964.

13. История дошкольной педагогики в России, под редакцией С.Ф. Егорова.: М., 1999.

14. Кириленко Г.Г., Швецов Е.В. Философский словарь. – М.: 2002.

15. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения – М.: Педагогика, 1982. (Коменский Я.А, соч. в 2х т. – т. 1)

16. Никулина Л.В., Фомичева Л.В., Артюкевич Е.В. Дети с амблиопией и косоглазием. Учебное пособие / под редакцией Никулиной Г.В. – СПб.: издательство РГПУ имени А.И. Герцена, 1999.

17. Плаксина Л.И. Теоретические основы коррекционной работы в детском саду для детей с нарушением зрения. Пособие для образовательных учреждений – М., 1998.

18. Плаксина Л.И. Развитие зрительного восприятия у детей с нарушением зрения (в процессе обучения математике) – Калуга: издательство Адель, 1998.

19. Плаксина Л.И. Развитие зрительного восприятия в процессе предметного рисования у детей с нарушением зрения. Учебно – методическое пособие для педагога дефектолога – М.: Гуманит. из. центр Владос, 2008.

20. Подколзина, Е. Н. Развитие зрительного восприятия у дошкольников с нарушением зрения / Е. Н. Подколзина // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2007. - № 3. - С. 35-39.

21. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для детей с нарушением зрения). Программы детского сада. Коррекционная работа в детском саду / Под ред. Л.И. Плаксивой. -М.: Издательство «Экзамен», 2003.

22. Солнцева Л.И. Введение в тифлопсихологию раннего дошкольного и школьного возраста. – М.: Полиграф сервис, 1997.

23. Солнцева Л.И., Денискина В.З., Буткина Г.А. Психология воспитания детей с нарушением зрения – М.: Налоговый вестник, 2004.

24. Тупоногов Б.К. Основы коррекционной педагогики: - учеб. Пособие. – М.: Город Детства, 2008.

Все родители с самого рождения ребенка проявляют о нем заботу – умывают, кормят, одевают, укладывают спать. Однако далеко не каждый знает, как правильно воспитывать малыша, формировать его представления об окружающей действительности. Особое значение имеет развитие зрительного восприятия у детей, поскольку именно зрение позволяет получать свыше 80% информации о том, что происходит вокруг. Путем совершенствования этих способностей, обеспечивается полноценное развитие ребенка.

Физиология зрительного восприятия

Восприимчивость к яркому свету проявляется еще в материнской утробе. После рождения малыш попадает в окружение совершенно незнакомого мира, который насыщают неизвестные звуки, предметы, запахи и ощущения. Все это воспринимается в размытом и туманном виде. Таким способом природа защищает новорожденного от избыточной информации. Тем не менее, через очень короткое время замечается инстинктивное узнавание материнского лица. Немного позднее ребенок уже способен сосредоточить на нем свой взгляд и посмотреть в глаза матери. Как правило, по достижении возраста одного года, малыш уверенно различает цвета, объемы и размеры предметов.

Детское зрительное восприятие развивается параллельно с другими органами чувств. Этот процесс подкрепляется накопленными знаниями и определенным жизненным опытом. Постепенно все увиденное начинает соотноситься с ранее произошедшими событиями. Малыш активно пользуется развитым вниманием, воображением и чувствами. Таким образом, приобретается определенный опыт, необходимый ему для нормального ориентирования в пространстве. Ребенок уверенно определяет положение предметов между собой по принципу далеко-близко, слева-справа, высоко-низко и т.д. Объемные вещи осознаются в определенной форме, в виде определенных геометрических фигур. Освоив анализ увиденной информации, малыш постепенно осваивает восприятие пейзажей, панорамных картин и других сложных вещей.

Как развить зрительное восприятие

Большое значение имеет развитие зрительного анализа, когда ребенок учится писать и читать. Этот процесс необходимо организовать таким образом, чтобы он был несложным, доступным и доставлял удовольствие малышу. Не рекомендуется насильно заставлять его выполнять те или иные действия, поскольку это не принесет никакой пользы.

Подобные занятия обычно представляют собой веселую и занимательную игру, во время которой ребенок поддерживает все интересные предложения взрослых. Зрительное восприятие эффективно развивается с помощью различных упражнений:

• Собрать фигуру . Нужно сделать рисунки двух одинаковых фигур. Одна из них остается в целом виде, а другая разрезается на части. Из отдельных частей собирается фигурка, а рисунок используется в качестве образца. Для детей младшего возраста фигурки должны быть крупнее. Постепенно ребенок учится собирать картинки по памяти, не применяя образец. Старшие дети для создания изображений могут воспользоваться объемными кубиками или мозаикой.
• Найти дорогу . На листке бумаги нужно нарисовать перекрещенные, искривленные линии. Малыш должен определить начало каждой линии и точку ее окончания. Также можно воспользоваться лабиринтами, в которых необходимо быстро найти выход.
• Закончить пазл . Для этой цели используется картинка, в которой отсутствует один или несколько фрагментов с разной формой и расцветкой. Необходимо закончить картинку, чтобы все имеющиеся кусочки встали на свои места.
• Фигурки спрятались в домике . Данная игра обеспечивает качественное развитие зрительного восприятия у детей в возрасте более двух лет. Из картона вырезается несколько простых геометрических фигур в виде квадрата, круга, треугольника и других. На листах бумаги нужно нарисовать такие же фигуры, только с большими размерами. Они будут исполнять роль домиков. Малыш должен поместить фигурку в соответствующий домик.
• Что отсутствует на картинке . Ребенку ставится задача самостоятельно дорисовать те части, которых не хватает на изображении. В случае каких-либо затруднений нужно показать ему целую картинку, где имеются все элементы.
• Найти подходящую пару . Перед малышом располагаются различные игрушки, например, кукла, кубик, мяч, матрешка. Те же игрушки, в таком же количестве нужно отложить в сторону. Ребенок должен правильно выбрать соответствующие предметы, одинаковые по форме, цветам и размерам.

Если зрительное восприятие нарушено

Правильная и адекватная оценка окружающей обстановки во многом зависит от качественного зрения. В результате различных видов глазных болезней значительно снижается острота визуального восприятия. Из-за этого малыш испытывает трудности с правильной оценкой характеристик окружающих предметов, ему тяжело определить их пространственное положение. В таких ситуациях необходимы совместные усилия родителей и педагогов, чтобы своевременно исправить создавшееся положение.

Учебно-методическое пособие предназначено для учителей начальных классов образовательных учреждений общего и специального (коррекционного) назначения и призвано обеспечить программно-методическое сопровождение работы по развитию зрительного восприятия учащихся младшего школьного возраста, имеющих нарушения зрения. Учебно-методическое пособие может быть интересно и полезно также студентам факультетов начального обучения, дефектологии и факультетов коррекционной педагогики.

* * *

компанией ЛитРес .

© Никулина Г.В., 2013.

© Фомичева Л. В., 2013.

© Замашнюк Е. В., 2013.

© Никулина И.Н., 2013.

© Быкова Е.Б., 2013.

© МЦНИП, 2013.

Все права защищены. Никакая часть электронной версии этой книги не может быть воспроизведена в какой бы то ни было форме и какими бы то ни было средствами, включая размещение в сети Интернет и в корпоративных сетях, для частного и публичного использования без письменного разрешения владельца авторских прав.

©Электронная версия книги подготовлена компанией ЛитРес (www.litres.ru )

Глава 1. Общие вопросы развития зрительного восприятия в условиях нарушенного зрения

1.1. Основные зрительные функции и их нарушения

Глаз и связанные с ним проводящими путями отделы головного мозга представляют собой наиболее значимую и сложную из всех имеющихся у человека анализаторных систем. В ходе акта зрительного восприятия предметов и явлений окружающего мира человек получает информацию о форме, величине, цвете предметов и объектов, пространственном расположении, степени их удаленности. Именно информация, полученная посредствам органа зрения, чрезвычайно важна для жизнедеятельности человека. Значимость зрительной информации определяется ее большой информационной насыщенностью (через зрительный анализатор поступает 80–90 % всей информации), а также ее огромной ролью в осуществлении человеком различных видов деятельности.

Результативность протекания акта зрительного восприятия в значительной степени зависит от состояния зрительных функций (остроты зрения, поля зрения, цветоразличения и др.). Наибольшее влияние на результативность зрительного восприятия оказывают зрительные функции, которые называются базовыми. К основным базовым функциям зрения относятся: острота зрения, цветоразличение, поле зрения, характер зрения, глазодвигательная функция и др. Нарушение любой из функций зрения неизбежно влечет за собой нарушения, как в ходе самого процесса, так и в результате зрительного восприятия.

Нарушения функций зрения может иметь врожденный и приобретенный характер. Нарушения функций зрения, обусловленные врожденными причинами (наследственными и внутриутробными), связаны с врожденными изменениями (аномалиями) развития, строения, расположения и функционирования различных глазных структур.

Нарушения функций зрения, имеющие приобретенный характер, могут быть вызваны такими причинами, как механическое повреждение одной из частей зрительного анализатора, протекание патологических процессов, неправильные условия воспитания и т. д.

Под влиянием различных причин (врожденные нарушения, болезни, травмы и т. д.) могут иметь место нарушения как одной, так и нескольких зрительных функций. Нарушения функций зрения, вызванные различными причинами, в специальной литературе называются нарушениями зрения. В свою очередь, нарушения зрения условно делятся на глубокие и неглубокие. К глубоким нарушениям относятся нарушения зрения, связанные со значительным снижением таких важнейших функций, как острота зрения и (или) поле зрения, имеющие ярко выраженную органическую детерминацию. В зависимости от глубины и степени нарушений данных зрительных функций может иметь место слепота или слабовидение. К зрительным нарушениям, так называемым неглубоким, относятся нарушения глазодвигательных функций (косоглазие, нистагм), цветоразличения (дальтонизм, дихромазия), нарушения характера зрения (бинокулярного зрения), остроты зрения, связанные с расстройствами оптических механизмов зрения (миопия, гиперметропия, астигматизм).

Острота зрения , является одной из важнейших базовых зрительных функций, обеспечивая различение формы мелких деталей и опознание предметов. Острота зрения обеспечивается за счет работы центральной части сетчатки, изобилующей нервными рецепторами, называемыми колбочками. Вследствие работы колбочек, расположенных в центре сетчатки, острота зрения является функцией центрального зрения.

Под остротой зрения понимается способность глаза воспринимать раздельно две точки при минимальном расстоянии между ними.

За нормальную остроту зрения, равную 1,0 (единицы), принято считать способность глаза различать детали объекта под углом зрения, равным одной минуте.

Острота зрения, как и любая другая функция, является величиной непостоянной. Острота зрения у детей развивается постепенно и дифференцировано. По данным В. П. Ермакова, острота зрения, равная 1,0, обнаруживается лишь у 5-10 % детей 3-летнего возраста, в 45–55 % случаев – у детей 7–8 лет, в 60 % случаев – у детей 9-10 лет, в 80 % – у 11-13-летних детей, в 90 % случаев – у 14-летних.

В то же время острота зрения может снижаться под влиянием различных неблагоприятных факторов (утомление, плохое освещение и др.).

Нарушение функции центрального зрения остроты зрения отрицательно сказывается на познавательной деятельности ребенка. Трудности различения мелких деталей, недостаточная способность различения линейных и угловых величин приводят к трудностям узнавания предметов и изображений, смешению сходных по форме изображений и предметов, что ведет к снижению скорости, полноты, точности восприятия, к затруднению формирования предметных и пространственных представлений, образных форм психического отражения – образной памяти, наглядно-образного мышления, воображения, нарушению соотношения образного и понятийного в мыслительной деятельности. Это в конечном итоге вызывает отставание в психическом развитии ребенка, несоответствие его возможностей требованиям, которые предъявляются новой ситуацией – ситуацией школьного обучения. Дети с трудом различают линии в тетрадях, обозначения на географических и исторических картах, объекты и их части при восприятии иллюстраций, что затрудняет учебную деятельность и не может не сказаться на формировании личности ребенка, в частности ситуации неуспеха приводят к формированию заниженной самооценки, комплексов неполноценности и пр.

Анализ статистических данных свидетельствует о том, что наиболее распространенными на сегодняшний день нарушениями функции центрального зрения остроты зрения являются нарушения, вызванные снижением преломляющей силы оптической системы глаза (рефракции), проявляющиеся в виде миопии (близорукости), гиперметропии (дальнозоркости), астигматизма (преломляющая оптическая система глаза отличается в различных меридианах). Анализ статистических данных свидетельствует о том, что приблизительно 80 % детей за период школьного обучения снизили показатели функции остроты зрения и приобрели так называемую школьную близорукость. Близорукость, относясь к рефракционным нарушениям, т. е. нарушениям, связанным с неправильным положением заднего фокуса по отношению к сетчатке (для близорукости характерно положение заднего главного фокуса перед сетчаткой), проявляется в снижении остроты зрения разной степени. Характерные проявления близорукости – понижение зрения вдаль при наличии относительно хорошего (в соответствии с возрастной нормой) зрения вблизи, улучшение зрения при прищуривании и при соответствующей коррекции, ухудшение зрения в сумерках. Различные по степени нарушения остроты зрения могут обусловливать возникновение близорукости разной степени: слабой (до 3,0), средней (3,0–6,0), сильной (6,0 и более). Скорость снижения остроты зрения обусловливает наличие различных видов близорукости: стабильной (до 0,5 в год), медленно прогрессирующей (0,1 в год), быстропрогрессирующей (более 1,0 в год). Кроме того, ложная близорукость, также характеризующаяся снижением остроты зрения, но вызванная спазмом аккомодации, обусловленным зрительным перенапряжением, психоэмоциональными сдвигами, наличием общих заболеваний, при неблагоприятных условиях может перейти в истинную.

Нарушение остроты зрения может быть вызвано также функциональными расстройствами зрительного аппарата. Нарушение зрения, связанное с ослаблением остроты зрения, происходящим без видимой анатомической причины, называется амблиопией. В настоящее время снижение остроты зрения в виде амблиопии является достаточно распространенным и встречается у 3 % от общего числа новорожденных.

Цветоразличение (цветовое зрение) является функцией центрального зрения и реализуется за счет работы колбочного аппарата. Так же как и острота зрения, данная функция развивается прижизненно.

Под цветоразличением понимается способность глаза воспринимать все многообразие цветов.

Способность человека воспринимать цветовую картину мира оказывает положительное влияние на развитие познавательной деятельности. Кроме того, цвет, визуально фиксируясь и длительное время, оставаясь в сознании человека, обладает большой эмоциональностью.

Измерение границы поля зрения производят по периметру. В норме поле зрения двух глаз равно по горизонтали 180 градусам, по вертикали 110 – для белого цвета и несколько ниже для красного, синего, зеленого. Поля зрения обоих глаз у человека частично совпадают, что имеет большое значение для восприятия глубины пространства.

Очень часто при снижении остроты зрения происходит нарушение данной функции, но бывают случаи самостоятельного нарушения поля зрения, которые носят различный характер и приводят к слепоте и слабовидению. В одних случаях отмечается равномерное (концентрическое) сужение поля зрения, в других – сужение в каком-либо участке: выпадение либо верхних, либо нижних, либо боковых частей поля зрения. Концентрическое сужение поля зрения может быть как небольшим, так и обширным – так называемое «трубочное зрение», что приводит к существенным затруднениям в любом виде деятельности (учебной, трудовой), а также в пространственной ориентации. Лица с сужением поля зрения до 10 градусов приравнивают к слепым, до 35 градусов – к слабовидящим.

Цветоощущение, или цветовое зрение, является функцией центрального зрения. Именно благодаря этой зрительной функции глаз, человека способен воспринимать все многообразие цветов.

Современными исследованиями доказано, что ощущение цвета возникает при воздействии на фоторецепторы сетчатки глаза электромагнитных колебаний, находящихся в области видимой части спектра.

В настоящее время существует несколько теорий, раскрывающих природу светового зрения. Согласно однокомпонентной теории все рецепторы возбуждаются на полный световой спектр. Согласно же трехкомпонентной теории, рецепторы, расположенные в области центра сетчатки, делятся на три группы, каждые из которых реагируют на красный, зеленый, синий цвета спектра. Согласно данной теории многообразие цветовых оттенков получается за счет смешивания трех цветов спектра (красного, зеленого, синего). Цветовое зрение в контексте данной теории зависит от соотношения силы возбуждения каждого вида рецепторов (колбочек).

Современными исследованиями доказано, что восприятие того или иного цвета зависит от длины излучения. Выделяют длинноволновые цвета (красный, оранжевый), средневолновые цвета (желтый, зеленый), коротковолновые цвета (голубой, синий, фиолетовый). Все многообразие цветов разделяется на две группы: ахроматические (белый, серый, черный), и хроматические (все цвета спектра). В свою очередь, хроматические цвета отличаются друг от друга по трем признакам: цветовому тону (цвету спектра), яркости (светлое, т. е. близости к белому), насыщенности (густоте, плотности цвета).

Известно, что человеческий глаз может различать до 500 различных оттенков ахроматических цветов, до 200 цветовых тонов, до 600 градаций каждого цветового тона по светлоте и 10 градаций различной насыщенности цветового тона.

Нарушения функции цветоразличения носят преимущественно врожденный характер и характеризуются возникновением трудностей восприятия, невозможностью различения одного из трех цветов (красного, зеленого, синего), что чаще всего приводит к смешению восприятия зеленого и красного цветов.

Приобретенные расстройства цветоразличения встречаются при заболеваниях сетчатки, зрительного нерва и центральной нервной системы. Приобретенные расстройства цветоразличения могут иметь место в одном или двух глазах и выражаются в нарушениях восприятия всех трех цветов или проявляются в видении предметов, окрашенных в какой-либо цвет.

Поле зрения , являясь функцией периферического зрения, обеспечивается деятельностью периферической части сетчатки и осуществляется за счет деятельности «палочкового» аппарата.

Под полем зрения понимается пространство, которое воспринимается одновременно при неподвижном (фиксированном) взгляде.

Нарушение функции периферического зрения поля зрения приводит к снижению способности обозревать предметы целостно, одновременно, во всех взаимосвязях и отношениях, охватывать взором дистантно расположенные объекты. Нарушение поля зрения затрудняет формирование целостного образа, повышает одномоментный (симультанный) характер зрительного восприятия, меняя его на последовательный (сукцессивный). Отрицательно влияя на целостность, одновременность восприятия, нарушение поля зрения снижает динамичность восприятия, что приводит к возникновению трудностей в пространственной ориентировке.

Встречаются изменения поля зрения, связанные с частичным его выпадением в центре или на периферии сетчатки глаза. Выпадение частей поля зрения называется скотомой. Наличие скотом обусловливает возникновение теней, пятен, кругов, овалов, дуг, что осложняет восприятие предметов, процесс чтения, письма и т. п.

Глазодвигательная функция, обеспечивающая движение глаз, и определяющая характер зрения, который, в свою очередь, влияет на качество восприятия предметов и явлений окружающего мира.

В норме человеку свойственно видеть двумя глазами одновременно. Такая способность получила название бинокулярного зрения, или пространственного зрения. Бинокулярное зрение возникает только тогда, когда изображение каждой части видимого предмета занимает в обеих сетчатках совершенно одинаковое положение, т. е. в случае попадания изображения на их идентичные точки. Клетки зрительной области коры больших полушарий, к которым приходят импульсы от идентичных точек обеих сетчаток, имеют тесную связь между собой. Их одновременное возбуждение позволяет четко видеть предмет. Именно в этом случае обеспечивается пространственное стереоскопическое восприятие окружающего мира, улучшается острота зрения, расширяется поле зрения. В случае же даже незначительного смещения изображение раздваивается становиться неясным. Одной из причин, вызывающих смещение изображения является нарушение глазодвигательных функций. Наиболее распространенными нарушениями глазодвигательного аппарата является косоглазие и нистагм.

Одним из наиболее распространенных видов косоглазия является содружественное, которое характеризуется отклонением одного из глаз от общей точки фиксации. При возникновении косоглазия в одном глазу вся зрительная нагрузка переносится на здоровый глаз, а больной глаз, перестав упражняться, постепенно престает функционировать. В результате косоглазия появляется понижение остроты зрения, развивается амблиопия косящего глаза, нарушается бинокулярность зрения, т. е. нарушается характер зрения. Под амблиопией понимается понижение зрения без видимой анатомической или рефракционной основы. Кроме того, педагог должен знать, что при амблиопии снижение остроты зрения обычно не корректируется оптическими средствами коррекции, что значительно затрудняет зрительное восприятие. По видам различают несколько видов амблиопии: дисбинокулярную, обскурационную, рефракционную и истерическую.

Дисбинокулярная амблиопия. Возникает в результате расстройства бинокулярного зрения. Понижение зрения развивается вследствие косоглазия. Дисбинокулярная амблиопия может быть двух видов: амблиопия с правильной (центральной) фиксацией (фиксирующий участок – центральная ямка сетчатки) и амблиопия с неправильной (нецентральной) фиксацией (фиксирующим становится любой другой участок сетчатки). Последняя встречается в 70–75 % случаев. При определении метода лечения важно учитывать вид дисбинокулярной амблиопии.

Обскурационная амблиопия. Развивается в результате помутнений оптических сред глаза (например, катаракты), преимущественно врожденных или рано приобретенных. Диагноз устанавливается, если низкое зрение сохраняется, несмотря на устранение помутнений и отсутствие анатомических изменений в заднем отделе глаза (после экстракции катаракты).

Рефракционная амблиопия. Понижение зрения вследствие аномалий рефракции, которые в данный момент не поддаются коррекции. При ношении правильно подобранных очков постепенно острота зрения может повыситься, вплоть до нормальной. Причиной возникновения этого типа амблиопии является постоянное и длительное проецирование на сетчатку глаза неясного изображения предметов внешнего мира при высокой дальнозоркости и астигматизме.

Анизометропия – неодинаковая рефракция обоих глаз, в результате которой наблюдается неодинаковая величина изображения предметов на сетчатках обоих глаз. Это препятствует слиянию обоих изображений в один зрительный образ.

Истерическая амблиопия. Возникает внезапно, чаще всего после какого-либо аффекта. Функциональные расстройства на почве истерии могут принимать характер ослабления или потери зрения. Эта форма амблиопии встречается довольно редко.

Все виды амблиопии по степени остроты зрения делятся на слабую (острота зрения 0,8–0,4), среднюю (острота зрения 0,3–0,2), высокую (острота зрения 0,1–0,05), очень высокую (острота зрения 0,04 и ниже) степени.

Амблиопия часто соседствует с косоглазием, которое зачастую является причиной возникновения амблиопии.

Термин «косоглазие» объединяет различные по происхождению и локализации поражения зрительной и глазодвигательной систем, вызывающие периодическое и постоянное отклонение (девиацию) глазного яблока. Различают мнимое, скрытое и истинное косоглазие.

Мнимое (кажущееся) косоглазие. Оптическая ось глаза, проходящая через центр роговицы, не совпадает со зрительной осью, которая соединяет центральную ямку сетчатки с рассматриваемым объектом (точка фиксации). Между ними образуется угол гамма – положительный или отрицательный. В первом случае зрительная ось пересекает роговицу к внутри, во втором – к наружи от центра. При большом угле гамма отклонение глазных яблок и создает впечатление о наличии косоглазия. Чаще встречается мнимое расходящееся косоглазие, связанное с положительным углом гамма. При мнимом косоглазии, кажется, что косят оба глаза одновременно к носу или к виску. Ложное представление о наличии косоглазия может быть обусловлено особенностями строения лицевого черепа. Вопрос о наличии косоглазия решается путем исследования бинокулярного зрения, которое отсутствует при истинном косоглазии и имеет место при мнимом.

Гетерофория, или скрытое косоглазие. Ортофорией называется идеальное мышечное равновесие обоих глаз. Если при ортофории разобщить оба глаза (путем прикрывания одного из них ладонью или заслонкой), то глаза сохранят симметричное положение. Ортофория создает оптимальные возможности для бинокулярного слияния изображений рассматриваемого предмета и облегчает зрительную работу.

Значительно чаще, чем ортофория, встречается гетерофория, при которой сила глазодвигательных мышц неодинакова. Это обусловлено анатомическими и нервными факторами (особенности положения глазных яблок в глазнице, тонус глазодвигательных мышц и т. д.). В обычных условиях нарушение мышечного равновесия себя не проявляет. Если же выключить один глаз из акта зрения (закрыть его ладонью), то он отклонится в сторону мышц с более высоким тонусом, а при включении вновь возвратится в прежнее положение (установочное движение).

При скрытом косоглазии зрительная работа на близком расстоянии требует большего, чем обычно, нервно-мышечного напряжения, чтобы преодолеть тенденцию к отклонению одного из глаз. При этом могут даже возникать жалобы на головную боль, тошноту, быструю утомляемость, переходящую в диплопию (двоение). Возникновению указанных явлений способствуют общие заболевания и ослабленное состояние организма, умственное переутомление, длительная зрительная работа на близком расстоянии. Диагноз гетерофории основан на исключении условий для бинокулярного зрения. В отличие от истинного косоглазия при гетерофории сохраняется бинокулярное зрение.

Истинное косоглазие. Истинное косоглазие подразделяют на содружественное и паралитическое.

Содружественное косоглазие характеризуется постоянным или периодическим отклонением одного из глаз от совместной точки фиксации и нарушением функции бинокулярного зрения. Подвижность глаз во всех направлениях при этом свободна, угол отклонения правого и левого глаз равен как по величине, так и по направлению; косит чаще один глаз или оба глаза поочередно.

Косоглазие является не только косметическим дефектом, влияющим на психику и формирование характера детей, но и сопровождается большим функциональным недостатком. Ввиду отсутствия бинокулярного зрения наблюдается ограничение в восприятии внешнего мира, движении и ориентировке в пространстве.

Среди причин возникновения косоглазия наиболее частыми являются врожденные и приобретенные заболевания центральной нервной системы, общие детские и инфекционные заболевания, травмы в период новорожденности, а также многие патологические процессы, сопровождающиеся зрительным снижением зрения и слепотой. При сниженном зрении или слепоте одного глаза отклонение его возникает из-за отсутствия стимула к слиянию изображений (фузии).

В зависимости от того, в какую сторону отклонен глаз, различают внутреннее, или сходящееся, и наружное, или расходящееся, косоглазие, а также косоглазие кверху и книзу. В ряде случаев может быть одновременно горизонтальное и вертикальное отклонение глаз.

Сходящееся косоглазие (глаз косит в сторону носа) встречается в 10 раз чаще, чем расходящееся. Оно в 70–80 % случаев сочетается с дальнозоркой рефракцией. Поэтому принято считать, что не корригированная дальнозоркость является фактором, способствующим возникновению сходящегося косоглазия.

Расходящееся косоглазие сопровождается примерно в 60 % случаев близорукой рефракцией. Есть основания полагать, что близорукость может быть одним из факторов, способствующих возникновению расходящегося косоглазия.

Косоглазие бывает односторонним (монолатеральным) – косит постоянно один глаз – и двусторонним (альтернирующим) – попеременно косят оба глаза. При альтернирующем косоглазии зрение, как правило, достаточно высокое и одинаковое в обоих глазах. Монолатеральное косоглазие сложнее альтернирующего, так как при нем в результате постоянного отклонения одного глаза, отсутствия фузии довольно быстро развивается выраженная амблиопия. Поэтому в процессе лечения необходимо «перевести» монолатеральное косоглазие в альтернирующее.

Кроме того, различают косоглазие аккомодационное, частично аккомодационное и неаккомодационное. Данное деление зависит от состояния аккомодации (аккомодация – это способность глаза видеть хорошо и вдали, и вблизи). Возникновение аккомодационного косоглазия обусловлено некорригированной близорукостью и дальнозоркостью. Оно исчезает с помощью оптимальной очковой коррекции. Частично аккомодационное косоглазие характеризуется тем, что, в отличие от аккомодационного, не полностью исправляется очковой коррекцией. Неаккомодационное косоглазие не корригируется очками. Косоглазие может быть периодическим или постоянным.

Амблиопия и косоглазие меняют бинокулярный характер зрения на монокулярный (работа одним глазом) или альтернирующий (работа правым и левым глазом попеременно) и неизбежно влекут за собой снижение зрения, что обусловливает снижение скорости, точности, дифференцированности восприятия, а также трудности в определении цвета, формы, величины, пространственного расположения предметов, выполнения практических действий в овладении измерительными навыками, в редуцировании некоторых свойств зрительного восприятия, в отставании формирования познавательных интересов и т. д.

Таким образом, нарушения базовых зрительных функций (первичные нарушения) приводят к своеобразию зрительного восприятия, реализующегося в условиях нарушенного зрения (вторичные нарушения).

1.2. Своеобразие зрительного восприятия в условиях нарушенного зрения

Зрительное восприятие, имея огромное значение в жизнедеятельности человека вообще, и в психическом развитии ребенка в частности, обеспечивает способность к обнаружению, различению и опознанию предметов с различного расстояния, цветоразличению, координации движений глаза и руки, развитие интермодального взаимодействия сенсорных функций, обогащение представлений, активизацию мыслительных операций, способствующих формированию аналитико-синтетического визуального мышления в процессе опознания и действий с предметами, расширение знаний о предметах и явлениях окружающего мира, совершенствование практической деятельности.

Огромная роль зрительного восприятия в психическом развитии и жизнедеятельности человека, обусловливает особый исследовательский интерес и изучению данного феномена.

В качестве методологической основы изучения зрительного восприятия, являющегося предметом изучения как психологических, так и педагогических научных исследований, выступает:

– теория развития высших психических функций (Л. С. Выготский);

– теория функциональных систем (П. К. Анохин);

– теория психофизиологических основ психических процессов (Б. М. Теплов, Е. Н. Соколов);

– теория единства обучения и психического развития ребенка (П. П. Блонский, В. В. Давыдов);

– теория деятельности (С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев);

– теория системной организации психических процессов (Б. Г. Ананьев, Б. Ф. Ломов).

В современной отечественной общей и специальной психологии зрительное восприятие, прежде всего, рассматривается как система перцептивных и опознавательных действий (Л. А. Венгер, Л. П. Григорьева, А. И. Зотов, А. В. Запорожец, В. П. Зинченко, Т. П. Зинченко, Л. И. Солнцева и др.). Однако, если исследовательский интерес общих психологов в основном сосредоточен на изучении процесса становления и развития восприятия в различные возрастные периоды жизни человека, то специальные психологические исследования изучают как своеобразие проявлений свойств и качеств восприятия, реализующегося в условиях различных нарушений развития, так и факторы, влияющие на его становление.

Что касается современных общих и специальных педагогических исследований, то особое внимание данной проблеме уделяется в тифлопедагогике, где в качестве основных направлений выступают направления, связанные с разработкой педагогических путей развития и коррекции зрительного восприятия учащихся с нарушениями зрения в условиях образовательного процесса (Е. В. Замашнюк, З. П. Малева, Г. В. Никулина, Л. И. Плаксина, Л. В. Фомичева и др.)

Современными тифлологическими исследованиями доказано, что зрительное восприятие в условиях нарушенного зрения, подчиняясь общим закономерностям, имеет специфические особенности, детерминированные нарушениями зрительных функций.

Что касается общих закономерностей, то, во-первых, у лиц с нарушениями зрения становление зрительного образа носит также как у нормально видящих этапный характер: на самом первом этапе восприятия осуществляется обнаружение объекта, различение и выделение его информационных признаков. Затем они интегрируются в целостное перцептивное образование, т. е. формируется зрительный образ на основе комплекса воспринятых признаков. Далее происходит сличение – соотнесение воспринятого образа с перцептивными и вербальными эталонами, хранимыми в памяти. Оценка степени совпадения образа с эталоном памяти позволяет произвести категоризацию, т. е. зачислить образ к классу, к которому относится воспринимаемый объект.

Во-вторых, зрительное восприятие у лиц с нарушениями зрения имеет также как и у нормально видящих тесную связь с психическими процессами, которая, в свою очередь, определяет иерархию уровней формирования системного зрительного образа.

Первый уровень как у лиц с нормальным, так и у лиц с нарушенным зрением, связан с первичными образами, формирующимися при непосредственном воздействии внешних образов окружающего мира на периферический отдел зрительной системы, которые, возникая на сенсорно-перцептивном уровне (ощущение, восприятие), отражают свойства и качества предметов и объектов.

Второй уровень независимо от состояния зрительных функций (исключение составляет тотальная слепота) связан с формированием вторичных образов, возникающих без непосредственно воздействия на органы чувств внешних образов (представления). Вторичные образы представляют собой эталоны, которые отражают те же свойства и качества предметов и объектов. Однако структура вторичных образов, в отличие от первичных, может меняться: одни признаки могут усиливаться, другие редуцироваться. Это возможно, прежде всего, за счет работы образов памяти (воспроизведение запечатленных сенсорно-перцептивных образов) и воображения (формирования новых вторичных образов на основе комбинации и трансформации тех, которые имеются в памяти). Образы-эталоны, в которых, с одной стороны, осуществляется детализация (схематизация), с другой, интеграция (обобщения) характеризуются наличием существенных и отсутствием случайных признаков.

Системный образ, связанный с формированием понятий, как у лиц с нормальным, так и у лиц с нарушенным зрением, возникает на речемыслительном уровне отражения, строится посредством образных процессов и логических операций и характеризуется оперированием знаковыми системами. Системный образ включает все три уровня психического отражения и выполняет когнитивную и регулятивную функции. Системный образ обладает рядом свойств: предметности, целостности, антиципации (опережающего отражения), константности (независимость восприятия объекта от изменения условий), обобщенности (абстрагирование от случайных признаков, выделение существенных и отнесение его к определенной категории) и др. Эти свойства системного образа у лиц с нарушениями зрения также как и у нормально видящих не являются изначальными, они формируются в процессе онтогенеза.

В-третьих, зрительное восприятие у лиц с нарушениями зрения также как и у нормально видящих представляет собой процесс, включающий ряд компонентов: аттенционный (внимание), мнестический (память), мыслительный, эмоциональный.

Наличие аттенционного компонента в восприятии внешнего мира, не зависимо от состояния зрительных функций, детерминировано, с одной стороны, тем, что внимание обусловливает развитие активных форм восприятия и способности выделять из окружающей среды существенные свойства. С другой, необходимостью избирательности восприятия, за счет которой зрительная система объединяет в целое признаки одного объекта, не смешивая их с признаками соседних объектов. Именно благодаря избирательности, обеспечиваемой механизмами внимания, зрительное восприятие характеризуется переходом от глобального адекватного восприятия к восприятию адекватному в деталях.

Наличие мнемического компонента в зрительном восприятии, не зависимо от состояния зрительных функций, детерминировано тем, что опознание объектов возможно только с опорой на след (эталон). Именно мнемические процессы влияют на формирование образов, так как на основе этих эталонов-следов осуществляется отбор информативных признаков, их запоминание, классификация образов.

Наличие мыслительных компонентов в восприятии, не зависимо от состояния зрительных функций, детерминировано наличием тесной связи восприятия с мыслительными операциями, которые активизируются в ходе решения задач. В обозначенном контексте формирование образов осуществляется благодаря различению и интегрированию признаков объектов: с помощью мыслительных операций осуществляется сличение зрительных образов с хранящимися в памяти эталонами, идентификация и категоризация образов. В процессе восприятия происходит переход от элементарного анализа сенсорных данных к формированию обобщенных представлений.

В-четвертых, становление зрительного восприятия у лиц с нарушениями зрения, также как и у нормально видящих испытывает влияние возрастного фактора. В процессе развития зрительного восприятия оно становится более организованным и эффективным, что детерминируется изменением не только его свойств и качеств, но и перестройкой самого способа восприятия. Так, в раннем дошкольном возрасте ребенок получает сведения о предметах и объектах окружающего мира не столько из восприятия, сколько из практического действия с ними. Внешние ориентировочные действия служат ребенку для того, чтобы путем проб и ошибок решать задачи при помощи восприятия, сопоставлять и сравнивать свойства предмета. Постепенно восприятие начинает сочетаться с практическими действиями, вследствие чего они, как бы помогая друг другу, обогащают чувственный опыт ребенка. Иными словами совершенствование восприятия осуществляется на основе преобразования внешних ориентировочных действий в восприятия. Зрительное восприятие постепенно становится предметным, организованным и эффективным.

Однако наряду с общими закономерностями зрительное восприятие, развивающееся в условиях нарушенного зрения, имеет определенное своеобразие. Своеобразие зрительного восприятия у лиц, имеющих нарушения зрения, прежде всего, проявляется в такой его характеристике как скорость. Снижение скорости связано, в первую очередь, с тем, что выделение признаков, узнавание объектов и предметов происходит очень замедленно в силу бедности чувственного опыта и наличия трудностей сохранения образов в памяти.

Кроме того, при нарушениях зрения снижение скорости зрительного восприятия обусловливается наличием сукцессивной развернутой перцептивной деятельности, предполагающей развернутое во времени и в пространстве изучение воспринимаемых данным контингентом признаков предметов и объектов. При нарушении зрения имеет место обеднение и искажение сенсорных данных, что обусловливает существенные изменения перцептивного образа. Отраженное в нем предметное содержание характеризуется неопределенностью. Для того, чтобы у лиц с нарушениями зрения появился качественный перцептивный образ необходимо последовательное, развернутое во времени и в пространстве изучение воспринимаемых данным контингентом предметов и объектов. Кроме того, ухудшение различимости одного или нескольких признаков объектов, характерное при нарушениях зрения, задерживает их синтез, требующийся для опознания по «целостному эталону». Неодинаковое по качеству и скорости различение информационных признаков приводит к нарушению симультанного опознания. Отсутствие одновременности сенсорного отражения информационных признаков объектов сопровождается затруднениями и замедлением формирования целостных перцептивных образов. В связи с этим опознание, характеризуясь развернутостью, последовательностью, детерминирует замедление перехода от сукцессивного процесса к быстрому одномоментному акту, что, в конечном счете, и снижает скорость зрительного восприятия.

Несмотря на то, что скорость восприятия является величиной непостоянной и может меняться под воздействием ряда факторов (размер объекта, уровень освещенности объекта и др.), в условиях нарушенного зрения в качестве важнейших их них выступают острота зрения и характер зрительного заболевания.

Что касается остроты зрения, то необходимо иметь в виду, что зависимость скорости восприятия от данной функции зрения имеет место только до величины остроты зрения равной 0,2.

Когда речь идет о влиянии на скорость зрительного восприятия характера зрительного заболевания, то негативное влияние на него оказывают, прежде всего, поражения нейрозрительных путей (например, при атрофии зрительного нерва).

Наряду со снижением количественного показателя (скорости) зрительное восприятие, реализующееся в условиях нарушенного зрения, имеет качественное своеобразие, обусловленное ограничениями чувственного опыта и рассогласованием сенсорно-перцептивного и речемыслительного уровней. Это, в свою очередь, приводит к задержке возрастного становления зрительного восприятия и включенных в его систему других психических функций.

Своеобразие зрительного восприятия проявляется, прежде всего, в особенностях протекания процесса узнавания. Хотя при зрительном узнавании предметов и объектов процессы анализа и синтеза у лиц с нарушениями зрения протекают так же как у нормально видящих (первоначально выделяются отдельные признаки, свойства, характеризующие предмет, затем они сличаются между собой путем мысленного сравнения непосредственного чувственного образа и образов памяти, позднее выделяются признаки общности и различия, уточняется его целостный образ и называется предмет), но за счет несформированности необходимых перцептивных действий (у детей дошкольного возраста), снижения тонкости зрительных дифференцировок (у детей школьного возраста и взрослых) возникает такая особенность зрительного восприятия как неспецифичность зрительного узнавания.

Кроме того, в условиях нарушенного зрения происходят разнообразные отклонения свойств восприятия. Так, такое свойство зрительного восприятия как избирательность у лиц с нарушениями зрения ограничивается узким кругом интересов, снижением активности отражательной деятельности, меньшим эмоциональным воздействием объектов и предметов окружающего мира.

В условиях нарушенного зрения значительно страдает полнота и точность зрительного восприятия. Это происходит за счет того, что в обозначенных условиях правильно отражаются лишь некоторые, часто второстепенные признаки предметов и объектов. Отбор и формирование образа на основе некоторых случайных свойств и качеств предметов и объектов обусловливает возникновение у лиц с нарушениями зрения фрагментарных, искаженных, а иногда и неадекватных образов.

В условиях нарушенного зрения из-за недостаточности полноты и точности отображаемого снижается осмысление и обобщение воспринятого. Вследствие нарушения механизма синтеза сенсорной и несенсорной информации, возникает рассогласование между сенсорными и семантическими компонентами образа, что приводит к возникновению трудностей либо в определении значения деформированного образа, либо в нахождении связи его названия с конкретным предметным содержанием. Данное рассогласование, проявляющееся в наличии затруднений в соотнесении выделенных признаков изображения с его смысловым содержанием, снижает обобщенность восприятия и качество обобщенных представлений, что в свою очередь, вызывает затруднения в использовании лицами с нарушениями зрения обобщенных образов в практической деятельности.

Что касается такого свойства зрительного восприятия как апперцепция, то она в условиях нарушенного зрения в связи с недостаточным чувственным опытом проявляется значительно слабее.

Недостаточность зрительного восприятия (замедленность процесса опознания и снижение его продуктивности: неспецифичность узнавания, фрагментарность др.), имеющая место у лиц с нарушениями зрения, в детском возрасте усугубляется как возрастными особенностями зрительного восприятия, так и своеобразием психофизического развития в условиях зрительной депривации. Это, в свою очередь, детерминирует возникновение у данного контингента значительных затруднений в процессе восприятия предметов и объектов окружающего мира: трудности в определении формы, величины, цвета, пространственного расположения предметов и временной последовательности, телесности предметов, расстояния между ними, глубины пространства, в осуществлении зрительно-пространственной ориентировки, в соотнесении предметов, в восприятии движущихся объектов и др. Все это предопределяет общую обедненность предметных представлений, снижение чувственного опыта из-за чего у детей с нарушениями зрения появляются отклонения в двигательной сфере, нарушения в пространственной ориентировке, качественное снижение речевого развития при выполнении заданий на описание объектов реального мира и др.

Таким образом, в условиях нарушенного зрения своеобразие зрительного восприятия проявляется:

– в снижении степени и точности зрительного восприятия;

– в появлении фрагментарности и искаженности восприятия единичных предметов и групповых композиций;

– в появлении затруднений в установлении причинно-следственных связей между предметами и явлениями;

– в замедленности и нечеткости и опознания предметов;

– в нарушении одновременности и дистантности восприятия;

– в ослаблении ряда свойств восприятия (избирательности, активности и др.);

– в снижении уровня эмоциональности восприятия объектов и предметов окружающего мира и др.

Своеобразие зрительного восприятия, обусловливающее снижение темпа и качества зрительной работы у учащихся младшего школьного возраста с нарушениями зрения, свидетельствует о его несформированности. В свою очередь, несформированность зрительного восприятия к концу дошкольного возраста, даже в условиях нормального зрения, негативно влияет на развитие мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение и др.), вызывает серьезные затруднения в овладении детьми школьными навыками, оказывает негативное влияние на мотивацию учебной деятельности (А. В. Запорожец, В. П. Зинченко, Т. П. Зинченко. Л. А. Венгер и др.). В условиях же нарушенного зрения несформированность зрительного восприятия у школьников с нарушениями зрения, поступающих в первый класс, детерминирует возникновение серьезных трудностей в процессе реализации учебно-познавательной деятельности. Для младших школьников с нарушениями зрения характерны:

– низкий уровень развития умения целостно, детально и последовательно воспринимать содержание сюжетной картины, композиции, включающей большое количество героев, деталей; выделять первый, второй планы;

– низкий уровень развития умения узнавать предметы, изображенные в различных вариантах (контур, силуэт, модель);

– низкий уровень развития зрительно-моторной координации, лежащей в основе овладения навыками письма и чтения;

– плохое запоминание букв;

– невозможность различения конфигурации сходных по написанию букв, цифр и их элементов;

– формирование нечетких, неполных или неадекватных зрительных образов букв и цифр;

– пропуск или появление новых (лишних) элементов в череде однородных предметов;

– низкий уровень овладения навыками письма и чтения;

– наличие серьезных затруднений в копировании букв, в различении конфигурации букв, обусловливающие появление возвратных движений глаз и снижающих темп и правильность чтения;

– неадекватное формирование зрительного образа буквы, цифры, графических элементов, приводящее к смешению сходных по конфигурации цифр и букв;

– появление зеркального написания букв, носящее стойкий характер и др.

Наличие перечисленных трудностей, возникающих у учащихся младшего школьного возраста с нарушениями зрения, как правило, приводят к снижению успеваемости, что, в свою очередь, оказывает негативное влияние на мотивацию учебной деятельности. Частые ситуации неуспеха, особенно проявляющиеся на начальном этапе обучения, становясь постоянным источником отрицательных эмоций, зачастую перерастают в негативные эмоциональные состояния, что снижает положительную мотивацию учебной деятельности и может явиться причиной формирования отрицательных качеств личности.

В то же время современными тифлологическими исследованиями доказана, возможность и необходимость развития и коррекции зрительного восприятия детей с нарушениями зрения в условиях образовательного процесса (Е. В. Замашнюк, Г. В. Никулина, Л. И. Плаксина, Л. В. Фомичева, В. А. Феоктистова др.), что и обусловливает включение в коррекционно-адаптационную область учебных планов школ III–IV вида такого направления работы как развитие зрительного восприятия.

* * *

Приведённый ознакомительный фрагмент книги Зрительное восприятие. Диагностика и развитие. Учебно-методическое пособие (Л. В. Фомичева, 2013) предоставлен нашим книжным партнёром -

Зачупейко (Люсова) Анна Валерьевна
Особенности формирования зрительного восприятия у детей с ОНР.

В настоящее время внимание многих психологов во всем мире привлечено к проблемам развития ребенка. Этот интерес далеко не случаен, так как известно, что дошкольный период жизни является периодом наиболее интенсивного и физического, и психического и нравственного развития. В старшем дошкольном периоде под влиянием воспитания и обучения происходит интенсивное развитие у детей всех познавательных процессов, в том числе и восприятия . Ребенок овладевает восприятием формы , цвета, картинки, пространства, сказки, человека.

Не стоит забывать, что в дошкольном возрасте интенсивно развивается не только познавательная сфера, но и речевая. Большинство детей в старшем дошкольном возрасте уже полностью овладевают звуковой стороной речи, имеют довольно развернутый словарный запас, умеют грамматически правильно строить предложения. Однако не у всех процесс овладения речью происходит одинаково. В ряде случаев он может исказиться, и тогда у детей отмечаются различные отклонения речи, нарушается нормальный ход ее развития. Нарушенное речевое развитие оказывает влияние и на познавательное развитие, в том числе на развитие восприятия , о чем в своих исследованиях указали Л. И. Белякова, А. П. Воронова, Ю. Ф. Гаркуша, О. Н. Усанова.

Речь возникает при наличии определенных биологических предпосылок и, прежде всего, нормального созревания и функционирования центральной нервной системы. Среди факторов, способствующих возникновению общего недоразвития речи у детей , различают неблагоприятные внешние и внутренние факторы, а также внешние условия окружающей среды. Эти факторы могут воздействовать как во внутриутробном периоде развития (токсикозы, интоксикации, алкоголь, никотин, наркотические средства и др., так и во время родов (асфиксия, внутричерепная родовая травма, а также в первые годы жизни ребенка (недостаток речевой мотивации со стороны окружающих, конфликтные взаимоотношения в семье, неправильные методы воспитания и т . д.).

В логопедии под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом понимается такая форма речевой аномалии , при которой нарушается формирование всех компонентов речевой системы : лексики, грамматического строя, фонетики. Речевое недоразвитие у дошкольников может быть выражено в разной степени : от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с отдельными элементами лексико-грамматического и фонетического недоразвития. Эти проявления в совокупности указывают на системное нарушение всех компонентов речевой деятельности.

Большой интерес представляют работы Р. Е. Левиной, в которых используется системный подход к анализу речевых нарушений у детей . Каждое проявление аномального речевого развития рассматривается на фоне причинно-следственной зависимости. Исходя из коррекционных задач Р. Е. Левиной была предпринята попытка сведения многообразия речевого недоразвития к трем уровням. Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование речевых компонентов . Переход от одного уровня к другому характеризуется появлением новых речевых возможностей.

Первый уровень речевого развития характеризуется почти полным отсутствием словесных средств общения или весьма ограниченным их развитием в тот период, когда у нормально развивающихся детей речь оказывается уже полностью сформированной .

Второй уровень речевого развития, Л. Е. Левина указывает на возросшую речевую активность детей . У них появляется фазовая речь. На этом уровне фаза остается искаженной в фонетическом и грамматическом отношении.

Третий уровень речевого развития характеризуется появлением развернутой обиходной речи без грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений.

Дети с общим недоразвитием речи имеют особенности развития психических процессов. Для них характерны неустойчивость внимания, снижение вербальной памяти и продуктивности запоминания, отставание в развитии словесно-логического мышления, трудности в овладении анализом и синтезом, наряду с недоразвитием общей моторики имеет место недоразвитие мелкой моторика пальцев рук. Перечисленные особенности ведут к неумению вовремя включиться в учебно-игровую деятельность или переключиться с одного объекта на другой они отличаются быстрой утомляемостью, отвлекаемостью, повышенной истощаемостью.

В связи с этим дошкольники с ОНР испытывают большие трудности в овладении грамотой. Ряд авторов в своих работах указывают на взаимосвязь между состоянием речи детей , уровнем их психического развития и овладением грамотой (Левина Р. Е., Жукова Н. С., Ефименкова Л. Н., Мастюкова Е. М.) .

Поэтому одной из важнейших задач коррекционного обучения дошкольников с ОНР является обучение грамоте. Многие авторы (Филичева Т. Б., Чиркина Г. В., Ткаченко Т. А.) разработали свои системы обучение грамоте детей с ОНР , которые широко используются логопедами-практиками в коррекционной работе.

Обучение чтению и письму начинается с ознакомления ребенка со зрительными образами букв . Запоминание всех букв алфавита и умение идентифицировать каждую букву являются обязательными условиями овладения навыком чтения.

Буквы русского алфавита являются плоскостными геометрическими объектами. Несмотря на многообразие существующих шрифтов и вариантов написания, все буквы состоят из ограниченного набора элементов : горизонтальная прямая, вертикальная прямая, наклонная, овал, полуовал. В связи с этим смыслоразличительное значение приобретают все элементы каждой буквы, а также их взаимное расположение в пространстве.

Формирование первичных образов букв (восприятие ) и дальнейшее их узнавание обеспечиваются зрительным анализом и синтезом с обязательным подключением зрительно -пространственных операций.

Восприятие изображения , или «видение» , происходит только в момент фиксации – движущийся глаз не воспринимает информацию . Однако эти перерывы в видении не ощущаются читающим благодаря остаточному изображению, которое заполняет временные интервалы, необходимые для передвижения глаз, что и создает иллюзию непрерывного видения (В. П. Зинченко и др.) . Даже после кратковременного предъявления информации в зрительной памяти откладывается ее большая часть, которая сохраняется в течение нескольких секунд. Затем происходит считывание информации , отложившейся в памяти, или сканирование. Под сканированием понимается не только процесс считывания информации из памяти , но и упорядоченное, целенаправленное перемещение взгляда по объекту восприятия для обнаружения и рассмотрения его деталей. При этом направление осмотра выбирается каждым индивидуально.

Передвижение глаз, моторный компонент зрения, занимает примерно 5% времени процесса чтения, остальные 95% - затрачиваются на опознание увиденного в моменты фиксаций взора, т. е. на гностический компонент зрения. Следовательно, скорость чтения, а затем и письма зависят от объема информации , воспринятой ребенком за короткое время фиксации.

Регрессивные движения глаз (т. е. возвращающие взор справа налево) встречаются не только при переходе к другой строке : они необходимы для возврата к уже прочитанному с целью уточнения, проверки понимания смысла, исправления допущенных ошибок. Количество регрессий зависит от степени автоматизации навыка чтения : чем опытнее чтец, тем меньше регрессий наблюдается в его чтении, и наоборот. Кроме того, количество регрессивных движений глаз зависит от сложности текста, его новизны, значимости для чтеца и других факторов.

По мере овладения чтением и письмом у ребенка формируются и антиципирующие (предвосхищающие) движения глаз, и такое «забегание» обеспечивает прогнозирование содержания текста.

Ребенок, обучаясь читать и писать, впервые сталкивается с тем, что должен контролировать движения глаз и соотносить их с читаемым текстом : уметь выделить начало текста; проследить строку слева направо; точно перейти от одной строки к другой, без пропусков и повторов. Сложность этих операций иногда вынуждает ребенка сопровождать чтение движением пальца, которое выполняет вспомогательную роль и встречается у большинства детей на начальных этапах овладения чтением.

Для движений глаз во время чтения, как и для любого вида целенаправленного движения, важной характеристикой является выбор направления движения : в отличие от сканирования предметов, их изображений и т. п., чтение требует от чтеца единого направления сканирования информации – слева направо . Изменение этого направления приводит к различным ошибкам чтения.

Индивидуальные особенности развития зрительного восприятия и зрительной памяти во многом определяют характер коррекционной работы с детьми. Наиболее доступными для восприятия детей являются реальные предметы и их изображения, более сложными - схематические изображения, знаки и символы. В последнюю очередь используются материалы с наложенным, «зашумленным» , недорисованным изображением.

Отметим, что полноценное зрительное восприятие у детей складывается в процессе обучения и многократного закрепления полученных навыков и усвоенных способов в различных ситуациях и на разных объектах. Вот почему многочисленные примеры дидактических упражнений и игр (см. ниже) следует использовать в разных вариантах (возможно даже созданных самим педагогом) .

Рассмотрим варианты заданий для развития зрительно -моторной координации, основанные на принципах постепенного усложнения :

Обследование отдельных объемных предметов с постепенно усложняющимся строением;

Сравнение натуральных объемных предметов и объектов (2-4, отличающихся ярко выраженными признаками (цветом, формой , величиной, количеством деталей, расположением отдельных частей и др., в дальнейшем сравнение их изображений;

Узнавание реалистических изображений в разных ракурсах;

Обследование отдельных плоскостных предметов по контуру с постепенно усложняющимся строением, с разборными деталями (частями) ;

Сравнение контурных изображений предметов и объектов (2-4, отличающихся ярко выраженными признаками (цветом, формой

Сравнение натуральных сходных предметов и объектов (2-4, различающихся незначительными признаками (строением, количеством деталей, оттенками одного цвета, размером, расположением отдельных частей и др., в дальнейшем сравнение их изображений;

Сравнение контурных изображений предметов и объектов (2-4, различающихся незначительными признаками (цветом, формой , величиной, количеством деталей, расположением отдельных частей и др.);

Узнавание предмета по его части;

Рассматривание сюжетных картинок, выделение сюжетных линий (в качестве усложнения возможно использование нелепиц) ;

Рассматривание двух сюжетных картинок, отличающихся незначительными элементами.

Усложнение заданий может идти за счет использования наложенных, «зашумленных» перечеркнутых, недорисованных контурных изображений, увеличения количества воспринимаемых реальных предметов (объектов) и их изображений для запоминания (от 2-3 до 6-7, применения графических и абстрактных изображений (в том числе букв, цифр и их элементов) .

Педагогу следует помнить, что оптимальное сочетание объема словесной и наглядной информации , многократно выполняемые упражнения по каждой из перечисленных выше позиций стимулируют и совершенствуют зрительно -моторную координацию детей . При этом вербализация производимых действий способствует закреплению полученных представлений.

Интерес исследователей к проблеме зрительного восприятия у детей с речевым недоразвитием достаточно высок. Проанализировав труды нейропсихологов, физиологов, педагогов и психологов видно, что этот психический процесс изучен недостаточно. Зрительная система представляет собой сложный нейронный аппарат – от нейронов сетчатки до высших корковых зон, синтетическая работа которых порождает адекватный, целостный зрительный образ . Функциональные механизмы способностей зрительного восприятия существуют во взаимосвязи с накоплением индивидуального опыта посредством образования, дифференцирования и генерализации условных связей, в которых и осуществляется тренировка функции. Свойство функциональной системы воспринимать проявляется в определенных показателях продуктивности; точность восприятия , т. е. соответствие возникшего образа характеристикам воспринимаемого объекта ; полнота восприятия , т. е. степень отмеченного выше соответствия; объем восприятия , т. е. количество объектов, которое человек может воспринять в строго фиксированное время; быстрота восприятия , т. е. время, необходимое для адекватного восприятия предметов и явлений .

Зрительный процесс является категоризированным, т. е. опосредуется значениями. Теоретические разработки проблемы категоризации значений представлены в трудах Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева и др.

С точки зрения большинства исследователей, в соответствии с которой зрительное восприятие неразрывно связано с мышлением и не может рассматриваться отдельно от него. Следовательно, изучая особенности зрительного восприятия у дошкольников , невозможно дифференцировать тестовый материал строго по исследованию той или иной психической функции. Изучение зрительного восприятия всегда будет выявлять и состояние логического мышления.

Когда ребенок устанавливает связь между словом и многими зрительно воспринимаемыми предметами , при этом не тождественными, - он вынужден анализировать предмет, сравнивать выделенные части, абстрагировать индивидуальные и обобщать существенные. Так мышление в единстве с речью не просто «помогает» восприятию , а делает весь процесс восприятия осмысленным .

К концу дошкольного возраста, внешние ориентировочные действия необходимые для применения сенсорных эталонов полностью интерриоризируются. Эталоны начинают применятся без перемещения, совмещения, обведения контура предметов и внешних приемов, их заменяют движения рассматривающего предмет глаза или ощупывающей руки, выступающих как инструмент восприятия . У детей с ОНР развитие зрительного восприятия сформированностью целостного образа предмета. Во многих работах имеются указания на существенные трудности, которые испытывают дошкольники с ОНР при восприятии наглядного материала (Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, В. П. Глухов, В. К. Воробьева, С. Н. Шаховская).

При зрительном опознании предмета в усложненных условиях дети с общим недоразвитием речи воспринимают образ предмета с определенными трудностями, им требуется больше времени для принятия решения, отвечая, они проявляют неуверенность, допускают отдельные ошибки в опознании. При выполнении задачи «приравнивание к эталону» дети данной категории чаще используют элементарные формы ориентировки , т. е. примериванием к эталону, в отличии, от детей с нормальной речью , которые преимущественно используют зрительное соотнесение . Исследование зрительного восприятия позволяет сделать вывод о том, что у детей с ОНР оно сформировано недостаточно .

В старшем дошкольном возрасте идет совершенствование и усложнение представлений о цвете и форме ; совершенствуется восприятие в пространстве ; восприятие художественных произведений; восприятие окружающих людей и друг друга.

При изучении особенностей ориентировки детей с ОНР в пространстве оказалось, что дети в основном затрудняются в дифференциации понятий «справа» , и «слева» , обозначающих местонахождение объекта, а также наблюдаются трудности ориентировки в собственном теле, особенно при усложнении заданий.

В большей степени у детей с ОНР страдает восприятие речи . В основе этого лежит недостаточная сформированность фонематического слуха, назначением которого является узнавание и различие входящих в состав слова фонем, сличения акустических признаков звуков и принятие решения о фонеме. Система фонем оказывается у ребенка не полностью сформированной по своему составу . В связи с неопознанием того или другого признака звук узнается неправильно. Это приводит к неправильному восприятию слов .

Без речи, без слова наглядность нема. Она задерживает познание детей на уровне конкретного и особенного , не давая возможности перейти к отвлеченному, а значит, и раскрыть существенное. Именно в слове, обозначающем чувственно воспринимаемые предметы , разрешаются противоречия, существующие в самой природе восприятия . Слово отражает общее в отдельном, отвлеченное в конкретном, категориальное в единичном, существенное в случайном.

Значит речь в восприятии необходима не только для направления внимания, объяснения и указания. Слово, обозначающее понятие, т. е. сущность предмета, самой своей природой раскрывает в представленном образе существенное и делает его осмысленным.

Название воспринимаемого предмета ведет к его первичному анализу и делает наиболее обоснованным, стойким и широким его сравнение с другими предметами. Заглавие целой воспринимаемой ситуации или картины основывается на анализе различных взаимосвязей, существующих между частями целого, и ведет к иному восприятию этого целого .

По мере того как ребенок накапливает и обогащает свой жизненный опыт, все более тонкой становится и его дифференцировка, все более обогащенными оказываются категории воспринимаемых предметов и их качеств. К поступлению в школу семилетний ребенок в состоянии подбирать мелкие предметы по едва заметным общим признакам, отличить листья и цветы по малейшим оттенкам цветов и светлостей. Практический опыт, разнообразная деятельность ребенка среди окружающих его и общающихся между собой людей является в подлинном смысле слова школой его анализаторной деятельности. Без слова, без речи переход к высшим ступеням анализа и синтеза невозможен.

Таким образом, исследование зрительного восприятия выявило существенные расхождения у детей с ОНР и у детей с нормальной речью . У детей с ОНР формирование зрительного восприятия несколько отстает от нормы и характеризуется недостаточной сформированностью целостного образа предмета. Исследования многих авторов показали, что простое зрительное сравнивание реальных объектов и их изображений не отличаются от нормы, затруднение наблюдаются при усложнении заданий.

На основе анализа работ педагогов и психологов можно сделать вывод, что недоразвитие зрительного восприятия , ориентации в пространстве и зрительно -моторной координации является предпосылкой возникновения оптической дисграфии. Для предупреждения возникновения данного вида дисграфии необходима специальная коррекционно-развивающая работа с детьми дошкольного возраста.

Список литературы

1. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. – М.: «Просвещение» , 1973. – 121-133 с.

2. Преодоление общего недоразвития речи дошкольников. Учебно-методическое пособие . Под. Общ. Ред. Г. В. Волосовец. – М.: Институт общегуманитарных исследований : В. Секачев. 2002.

3. Урунтаева Г. А. Психология дошкольника. М.: Издательский центр «Академия» , 1997. – 121-133 С.

Введение

В истории дошкольной педагогики, на всех этапах ее развития, проблема сенсорного воспитания детей занимала одно из центральных мест. Ребёнок в жизни сталкивается с многообразием форм, красок и других свойств объектов, в частности игрушек и предметов домашнего обихода. Он знакомится с произведениями искусства: живописью, музыкой, скульптурой. Малыша окружает природа со всеми её сенсорными признаками - многоцветием, запахами, шумами. И, конечно, каждый ребёнок, даже без целенаправленного воспитания, так или иначе, всё это воспринимает. Но если усвоение происходит стихийно, без грамотного педагогического руководства со стороны взрослых, оно нередко оказывается поверхностным, неполноценным. Несомненно, ощущение и восприятие поддаются развитию, совершенствованию, особенно в период дошкольного детства. Тогда на помощь приходит сенсорное воспитание. Особенно важно целенаправленное формирование сенсорной сферы у детей с теми или иными особенностями развития - нарушения зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, интеллекта. (4)

Выдающие зарубежные учёные в области дошкольной педагогики (Ф. Фребель, М. Монтессори, О. Декорли), а также известные представители отечественной дошкольной психологии и педагогики (Е.И. Тихеева, А.В. Запорожец, А.П. Усова, Н.П. Сакулина и другие) справедливо считали, что сенсорное воспитание, направленное на обеспечение полноценного сенсорного развития, является одной из основных сторон дошкольного воспитания.

Исследованиям развития зрительного восприятия детей дошкольного возраста с нарушениями зрения посвятили свои работы Л.В. Фомичева, А.М. Витковская, Л.И. Плаксина, Л.А. Дружинина, А.П. Григорьева и др.

Глава 1. Психолого-педагогические основы накопления сенсорного опыта у детей дошкольного возраста

.1 Задачи, формы и методы формирования сенсорного опыта у детей дошкольного возраста

Готовность ребенка к школьному обучению в значительной мере зависит от его сенсорного развития. Исследования, проведенные отечественными психологами, показали, что значительная часть трудностей, возникающих перед детьми в ходе начального обучения (особенно в I классе), связана с недостаточной точностью и гибкостью восприятия. В результате возникают искажения в написании букв, в построении рисунка, неточности в изготовлении поделок на уроках ручного труда. Случается, что ребенок не может воспроизводить образцы движений на занятиях физической культурой.

Но дело не только в том, что низкий уровень сенсорного развития резко снижает возможность успешного обучения ребенка. Не менее важно иметь в виду значение высокого уровня такого развития для человеческой деятельности в целом, особенно для творческой деятельности. Важнейшее место в ряду способностей, обеспечивающих успехи музыканта, художника, архитектора, писателя, конструктора, занимают сенсорные способности, позволяющие с особой глубиной, ясностью и точностью улавливать и передавать тончайшие нюансы формы, цвета, звучания и других внешних свойств предметов и явлений. А истоки сенсорных способностей лежат в общем уровне сенсорного развития, достигаемом в ранние периоды детства.(8)

В каждом возрасте перед сенсорным воспитанием стоят свои задачи, формируется определенное звено сенсорной культуры.

На первом году жизни основная задача состоит в предоставлении ребенку достаточного богатства и разнообразия внешних впечатлений, развитии внимания к свойствам предметов. Когда у малыша начинают формироваться хватательные движения, к этой задаче присоединяется еще одна - необходимо помочь ребенку приспособить хватательные движения к форме предмета, его величине и положению в пространстве. Постепенно такое приспособление приведет к тому, что эти свойства начнут приобретать для малыша определенное значение («маленькое» - это то, что можно схватить одной рукой, «большое» - двумя руками, «круглое» - то, что охватывается всей ладошкой, «квадратное» - то, что берется пальцами, обхватывающими предмет с двух сторон, и т.п.). Термин «сенсорные эталоны» был предложен А.В. Запорожцем и нашел широкое применение в работе по сенсорному воспитанию дошкольников.(6)

Не меньшее значение имеет зрительное восприятие пространства и пространственных отношений. Однако подлинное овладение пространством выходит за рамки сенсорного воспитания, так как требует участия мыслительных процессов.

Сенсорное воспитание в этот период - основной вид воспитания вообще. Обеспечивая приток все новых впечатлений, оно становится необходимым не только для развития деятельности органов чувств, но и для нормального общего физического и психического развития ребенка. Известно, что в условиях ограниченности притока впечатлений младенцы испытывают «сенсорный голод», ведущий к значительным задержкам общего развития.

Можно выделить основные задачи в сенсорном воспитании детей от рождения до 6 лет.

Начиная с четвертого года жизни, у детей формируют сенсорные эталоны: устойчивые, закрепленные в речи представления о цветах, геометрических фигурах и отношениях по величине между несколькими предметами. Позднее следует знакомить их с оттенками цвета, с вариантами геометрических фигур и с отношениями по величине, возникающими между элементами ряда, состоящего из большего количества предметов.

Одновременно с формированием эталонов необходимо учить детей способам обследования предметов: их группировке по цвету и форме вокруг образцов-эталонов, последовательному осмотру и описанию формы, выполнению все более сложных глазомерных действий.

Наконец, в качестве особой задачи выступает необходимость развивать у детей аналитическое восприятие: умение разбираться в сочетаниях цветов, расчленять форму предметов, выделять отдельные измерения величины.

Особо важным является вопрос о связи сенсорного воспитания, осуществляемого при помощи предлагаемой системы, с сенсорным воспитанием, проводимым при обучении продуктивным видам деятельности (рисование, лепка и др.). Продуктивные виды деятельности начинают складываться на третьем году жизни ребенка, но обучение в этом возрасте еще не занимает значительного места. Поэтому для детей раннего возраста еще нет смысла разграничивать продуктивную деятельность и дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию.(19)

1.2 Организация содержания игр и упражнений для развития сенсорной сферы детей младшего дошкольного возраста

Сенсорное воспитание - это развитие восприятия ребенком и формирование представлений о внешних свойствах и качествах предметов: форме, цвете, величине, положении в пространстве, запахе, вкусе и так далее.

С восприятия предметов и явлений окружающего мира начинается познание ребенка. Поэтому нормальное эстетическое развитие невозможно без опоры на полноценное восприятие. Развитие восприятия и ощущения происходит успешнее в условиях целенаправленной, содержательной деятельности: рисование - лепка - аппликация - конструирование. Это не только создает благоприятные условия для развития ощущения и восприятия, но вызывает потребность в овладении формой, цветом, пространственными ориентировками на листе бумаги. А истоки сенсорных способностей лежат в общем уровне сенсорного развития достигаемого в младшем возрасте. Период первых трех лет - период наиболее интенсивного физического и психического развития детей. В этом возрасте при соответствующих условиях у ребенка развиваются различные способности: речь, совершенствование движений. Начинают формироваться нравственные качества, складываются черты характера. Обогащается сенсорный опыт ребенка посредством осязания, мышечного чувства, зрения. Ребенка обучают различать величину, форму и цвет предмета через дидактические игры. Рассматривая объект, ребенок, как правило, выделяет в этом возрасте, один - наиболее яркий признак, и, ориентируясь на него, передает изображение предмета в изобразительной деятельности через цветовую гамму, в конструировании, лепке - через форму, цвет. Это основа важнейших способностей, обеспечивающих успехи музыкантов, художников, архитекторов, конструкторов - сенсорные способности, позволяющие с особой глубиной, ясностью и четкостью передавать тончайшие нюансы формы, цвета, величины и других внешних свойств предметов и явлений. Именно этот возраст наиболее благоприятен для совершенствования деятельности органов чувств, накопления представлений об окружающем мире. В результате постоянного интереса возникает внимание к внешним свойствам предметов. В системе дидактических игр дети младшей группы овладевают основными умениями и навыками различных видов продуктивной деятельности в игре и учении: рисование, лепка, конструирование. Дидактические игры, проводимые вне занятия, систематически обучают, закрепляют знания в игровой форме. Дидактические игры позволяют развивать его восприятие, чувственность и тактильные ощущения.(22)

Основная особенность дидактических игр - обучающая. Соединение в дидактических играх обучающей задачи, наличие готового содержания и правил, дает возможность воспитателю более планомерно использовать эти игры для эстетического воспитания детей. Они создаются взрослыми в целях воспитания и обучения детей, но не открыто, а реализуются через игровую задачу. Знакомство с формами, величинами, пространственными представлениями, звуками. Однако, как обнаружилось в исследованиях, на занятиях нельзя осуществить всех задач сенсорного воспитания. Специально организованные дидактические игры - хорошее дополнение к обучению на занятиях по ознакомлению с обобщенными представлениями, общественно установленными сенсорными эталонами: геометрическими фигурами, цветами солнечного спектра. Много общего с рассматриваемыми упражнениями имеется в играх с дидактическими игрушками, сборно-разборными игрушками и вкладышами: матрешки, башенки, шары, кубики.

Виды дидактических игр:

Игры - забавы;

Настольно - печатные;

Словесные;

Музыкальные.

Обязательными элементами дидактических игр являются: отражение учебного материала, выделение игровых задач, наличие правил, действия играющих, подведение итогов игр.

Классификация игр:

Игры, возникающие по инициативе детей - самостоятельные, режиссерские.

Игры, возникающие по инициативе взрослого или старших детей - организованные игры.

Игры, идущие от исторически сложившихся традиций народа - народные.

Методика организации дидактических игр:

Организация детских игр осуществляется педагогом в трех направлениях:

подготовка к проведению дидактической игры;

применение дидактической игры;

анализ дидактической игры.

Особенности детей младшего возраста:

стремление самоутвердится «я - сам»;

неустойчивое внимание.

При проведении дидактической игры с детьми младшего возраста воспитатель объясняет правила по ходу игры. Подводя итог с детьми младшего возраста, воспитатель, как правило, отмечает только положительное поведение детей во время проведения дидактической игры.

Вывод: Одним из важных условий сенсорного развития детей 2-ой младшей группы является осуществление его в процессе содержательной деятельности детей. Именно в условиях содержательной, результативной деятельности складывается возможность сделать особенности, отношения, свойства предметом внимания детей, предметом освоения. В формировании личности ребенка неоценимое значение имеют разнообразные виды художественно - творческой деятельности: рисование, лепка, вырезание из бумаги фигурок и наклеивание их, создание различных конструкций из природных материалов. Для изобразительной деятельности этого возраста характерны быстрые переходы процесса изображения в игру, что объясняется подвижностью воображения, их общей активности. Игра - это особый вид деятельности дошкольника, она всегда носит творческий характер.

Ребенка привлекает в дидактической игре не обучающий характер, а возможность проявить активность, выполнить игровое действие, добиться результата, выиграть. Возможность обучать маленьких детей посредством активной, интересной для них деятельности - отличительная особенность дидактических игр. Дидактические игры, проводимые вне занятия и являющиеся составной частью занятия, обучают и закрепляют знания в игровой форме. Дидактические игры и упражнения для детей 3 - 4 лет проводятся последовательно, систематично. Важно только перемежать задания, предусматривающие работу с различными свойствами предметов. В противном случае существует опасность фиксировать внимание детей на выделение одного из свойств в ущерб другим.(4)

1.3 Своеобразие развития сенсорной сферы у детей старшего дошкольного возраста

В дошкольных воспитательно-образовательных учреждениях решаются основные задачи в сенсорном воспитании детей:

На первом году жизни это обогащение ребенка впечатлениями. Следует создать для малыша условия, чтобы он мог следить за движущимися яркими игрушками, хватать предметы разной формы и величины.

На втором-третьем году жизни дети должны научиться выделять цвет, форму и величину как особые признаки предметов, накапливать представления об основных разновидностях цвета и формы и об отношении между двумя предметами по величине.

Начиная с четвертого года жизни у детей формируют сенсорные эталоны: устойчивые, закрепленные в речи представления о цветах, геометрических фигурах и отношениях по величине между несколькими предметами. Позднее следует знакомить их с оттенками цвета, с вариантами геометрических фигур и с отношениями по величине, возникающими между элементами ряда, состоящего из большего количества предметов. Одновременно с формированием эталонов необходимо учить детей способам обследования предметов: их группировке по цвету и форме вокруг образцов-эталонов, последовательному осмотру и описанию формы, выполнению все более сложных глазомерных действий.(5)

Наконец, в качестве особой задачи выступает необходимость развивать у детей аналитическое восприятие: умение разбираться в сочетаниях цветов, расчленять форму предметов, выделять отдельные измерения величины. Большое значение в сенсорном воспитании имеет формирование у детей представлений о сенсорных эталонах - общепринятых образцах внешних свойств предметов. В качестве сенсорных эталонов цвета выступают семь цветов спектра и их оттенки по светлоте и насыщенности, в качестве эталонов формы - геометрические фигуры, величины - метрическая система мер. Усвоение сенсорных эталонов - длительный и сложный процесс, не ограничивающийся рамками дошкольного детства и имеющий свою предысторию. Усвоить сенсорный эталон - это вовсе не значит научиться правильно называть то или иное свойство (как иногда считают не слишком искушенные педагоги). Необходимо иметь четкие представления о разновидностях каждого свойства и, главное, уметь пользоваться такими представлениями для анализа и выделения свойств самых различных предметов в самых различных ситуациях. Иначе говоря, усвоение сенсорных эталонов - это использование их в качестве "единиц измерения" при оценке свойств веществ. Сенсорными эталонами в области восприятия цвета служат так называемые хроматические ("цветные") цвета спектра (красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый) и ахроматические цвета - белый, серый, черный. Хроматические цвета расположены в спектре в строгой последовательности от красного к фиолетовому в зависимости от длины световой (электромагнитной) волны. Смешение двух цветов, лежащих в спектре не подряд, дает промежуточный между ними цвет, а смешение соседних цветов - оттенок (красно-оранжевый, желто-зеленый и др.) Хроматические цвета делятся на две группы - теплых (от красного до желтого) и холодных тонов (от зеленого до фиолетового). Каждый хроматический цвет или оттенок цветового тона имеет определенную светлоту и насыщенность. Светлота - это степень близости данного цвета (оттенка) к белому, а насыщенность - степень его чистоты, то есть, примеси к данному цвету серого цвета той же светлоты. Вначале у детей формируют представления о хроматических цветах, белом и черном цвете, создают условия, способствующие усвоению названий цветов. На первых порах целесообразно, как и в раннем детстве, вводить не семь, а шесть цветовых тонов, исключив голубой, который усваивается с трудом (в быту и взрослые обычно путают синий и голубой цвета и называют голубыми светлые оттенки синего). Знакомство с голубым цветом лучше перенести на более поздний период, когда дети получают представление об оттенках, о расположении цветовых тонов в спектре и их делении на группы теплых и холодных. Знакомство с оттенками дает возможность сопоставить светло-синий и голубой цвета, установив их различие, а усвоение спектральной последовательности позволяет определить голубой цвет как находящийся между зеленым и синим. При ознакомлении детей с оттенками цветовых тонов нецелесообразно рассматривать отдельно их светлоту и насыщенность. В окраске реальных предметов светлота и насыщенность изменяются обычно одновременно, создавая различную яркость цвета. Когда обозначают оттенки цвета, указывают обычно на их светлоту (темно-зеленый, светло-желтый), имея в виду яркость. Поэтому вполне достаточно, если дети усвоят изменяемость цветовых тонов по светлоте и соответствующие названия оттенков. Здесь следует иметь в виду, что некоторые светлотные оттенки имеют в быту особые названия (светло-красный называется розовым). Употребление детьми таких названий вполне допустимо (кроме неверного называния светло-синего цвета голубым), но дети при этом должны знать и правильное название. Это относится в еще большей степени к названиям оттенков по цветовому тону (занимающих промежуточное положение между соседними цветами спектра). Почти все они имеют в быту "опредмеченные" названия (лимонный, сиреневый). Эталонами формы служат геометрические фигуры. Ознакомление с ними в рамках воспитания сенсорной культуры отличается от изучения этих фигур в процессе формирования элементарных математических представлений. Усвоение эталонов формы предполагает знакомство с квадратом, прямоугольником, кругом, овалом, треугольником. Позднее может быть введена также форма трапеции. Однако во всех случаях имеется в виду умение узнавать соответствующую форму, называть ее и действовать с нею, а не производить ее анализ (указывать количество и величину углов, сторон и т. п.) Прямоугольник и квадрат, овал и круг даются детям как отдельные фигуры вне их соотношения, устанавливаемого геометрией (то есть, квадрат не рассматривается в качестве частного случая прямоугольника). Разновидности геометрических форм, с которыми следует знакомить детей, - это овалы с разным соотношением осей и прямоугольники, различающиеся по соотношению сторон ("короткие" и "длинные"), а также прямоугольные, остроугольные и тупоугольные треугольники (дети должны различать эти разновидности на глаз, различия треугольников по величине углов им не сообщаются, а названия разновидностей не даются).(10)

Большое значение имеет вопрос об использовании при обучении детей в качестве эталонов плоскостных и объемных геометрических фигур. Плоскостные фигуры являются более обобщенными по сравнению с объемными. Они отображают наиболее существенную для восприятия сторону формы предмета - его контур и могут быть использованы в качестве образцов при восприятии формы и объемных и плоскостных предметов. Так, круг выражает особенности формы мяча и тарелки. Это дает основание использовать в процессе сенсорного воспитания в качестве эталонов формы именно плоскостные фигуры. Введение же наряду с ними объемных фигур (шара, куба и других) может вызвать лишь дополнительные трудности.

Особый характер носят эталоны величины. Поскольку величина - относительное свойство, ее точное определение производится при помощи условных мер. Отличие этих мер от геометрических форм состоит именно в их условности. Система мер сознательно устанавливается людьми, причем за основу может быть принята в принципе любая произвольная единица, в то время как геометрические фигуры являются отвлечением от формы реальных предметов. Усвоение системы мер и способов их использования - особая задача, требующая определенной математической подготовки и не входящая в программу дошкольного обучения. Но в области восприятия мы далеко не всегда пользуемся метрической системой (хотя ее применение вполне возможно). Величина предмета обычно устанавливается в зависимости от места, занимаемого им в ряду однородных предметов. Так, большая собака - это собака, которая больше большинства других собак. Но при этом она намного меньше маленького слона. Таким образом, в качестве эталонов величины выступают представления об отношениях по величине между предметами, обозначаемые словами, указывающими на место предмета в ряду других ("большой", "маленький", "самый большой" и так далее). Усложнение этих представлений заключается в постепенном переходе от сравнения двух-трех предметов к сравнению многих предметов, образующих ряд убывающих или возрастающих величин. Сенсорное воспитание тесно переплетается здесь с развитием мышления ребенка. Специальные исследования показали, что эта задача вполне посильна для дошкольника. Сначала дошкольников знакомят с основными образцами, а позднее - с их разновидностями. Важно, чтобы воспитатель, показывая и называя их, предлагал детям задания, направленные на сопоставление разных эталонов между собой, подбор одинаковых, закрепление каждого эталона в памяти. В момент действий с эталонами от дошкольников требуется запоминание и использование их названий. Это закрепляет представления о каждом эталоне и дает возможность выполнять действия по словесной инструкции. Знакомство с каждым видом эталонов имеет свои особенности, поскольку с разными свойствами предметов могут быть организованы разные действия. Дети лучше запоминают цвета спектра и особенно их оттенки, если получали их самостоятельно. Знакомя детей с геометрическими формами и их разновидностями, педагог обучает их приему обведения контура с одновременным зрительным контролем над движением руки, а также сопоставлению фигур, воспринимаемых зрительно и осязательно. Формированию представлений о величине способствует выстраивание предметов в ряды убывающей или нарастающей величины. При этом сначала ребенок ориентируется на общую форму образца, а потом начинает осознавать отношения между элементами (каждый следующий элемент больше или меньше предыдущего). Представления об основных разновидностях цвета, формы, о соотношениях величин, которые дети усваивают, становятся сенсорными эталонами и применяются в качестве образцов при обследовании разнообразных предметов. Более сложным является обучение детей обследованию формы предметов. Прежде всего, возникает необходимость отделить геометрические фигуры от других предметов, придать им значение образцов. Это достигается тем, что каждую фигуру сравнивают с рядом предметов сходной с ней формы, предметы (или их изображения) группируются вокруг соответствующих фигур. Затем осуществляется переход к словесному обозначению формы предметов ("круглый", "квадратный", "овальный"). Однако немногие предметы имеют простую форму, приближающуюся к той или иной геометрической фигуре. В большинстве случаев форма предметов более сложна: в ней можно выделить общие очертания, форму основной части, форму и расположение более мелких (второстепенных) частей, наконец, отдельные дополнительные детали. При обследовании предмета детей приучают к соблюдению строгой последовательности осмотра по определенной схеме. Этому порядку должно соответствовать и словесное описание формы. На всех этапах обучения действиям по обследованию формы может использоваться прием обведения детьми контура предмета и его частей. Он помогает сопоставлению обводимой формы с усвоенными эталонами. При сравнении предметов по величине происходит развитие глазомера. Для совершенствования глазомера необходимо учить детей решению все более сложных глазомерных задач. Простой глазомерной задачей, доступной для детей трех лет, является выбор на глаз большего (или меньшего) предмета из двух, затем - выбор предмета по образцу (когда из двух предметов нужно выбрать на глаз тот, который равен третьему). Еще сложнее произвести глазомерное "сложение" - подобрать на глаз два предмета, которые по своей суммарной величине равны третьему. Наконец, на протяжении дошкольного возраста дети могут научиться соизмерять на глаз не только величины отдельных предметов, но и отношения между ними, овладеть зрительной оценкой пропорций. В процессе обучения детей способам обследования величины предметов полезно научить их пользоваться простейшей меркой, выступающей в качестве промежуточного средства при переходе от прикладывания соизмеряемых предметов друг к другу к глазомерному действию. Так, выбирая предмет, равный образцу, ребенок измеряет образец полоской бумаги, а затем по этой мерке отыскивает предмет нужной величины. Освоение действий с меркой подводит детей к последующему применению общепринятой системы мер. Особые трудности для детского восприятия возникают в тех случаях, когда требуется оценить сочетание цветов, форм, величин, составляющее сложную структуру. Восприятие сочетаний, связанное с выделением элементов, из которых они состоят, и связей между элементами, называется аналитическим. Аналитическое восприятие величины связано не с выделением и объединением частей сложного целого, а с выделением разных измерений величины предмета - длины, ширины, высоты. Но нельзя длину или ширину отделить от самого предмета. Поэтому правильным путем является сопоставление предметов по данным измерениям. При этом нельзя забывать, что сами измерения предмета носят относительный характер: их определение зависит от его положения в пространстве. Таким образом, можно сделать вывод, что формирование у ребенка представлений о сенсорных эталонах имеет очень большое значение для дальнейшего развития. Недостаточно научить детей точно воспринимать отдельные цвета и оттенки. В природе и произведениях искусства цвета находятся в сложных и разнообразных сочетаниях. Ребенка нужно научить обследовать эти сочетания, улавливать определенный ритм в расположении отдельных цветовых тонов, отличать сочетания теплых цветов от сочетаний холодных. Научить воспринимать форму, что предполагает развитие умения зрительно дробить предмет на отдельные элементы, соответствующие различным геометрическим образцам, и определять соотношение этих элементов между собой.(12)

Глава 2. Особенности обогащения и развитие коррекции сенсорного опыта у слабовидящих дошкольников

.1 Особенности сенсорного развития дошкольников с нарушением зрения

Диагностика и исследование детей с нарушениями зрения предполагает комплексное их изучение различными специалистами: офтальмологами, психологами, педагогами. Дети с нарушениями зрения представляют большую и очень разнообразную группу как по характеристике состояния их зрения, так и по происхождению заболеваний и условиям социального развития. Объектом исследования является незрячий (слепой), слабовидящий ребенок, а также ребенок с амблиопией и косоглазием. (15)

Л.С. Выготский, изучая закономерности психического развития детей при различных типах аномалий, выделил общие специфические закономерности, проявляющиеся при различных типах нарушений. Он отметил, что причины, вызывающие аномалии, ведут к возникновению основного нарушения в психической деятельности, которое определяется как первичное, и как следствие - к своеобразным изменениям всего психического развития ребенка, что проявляется в формировании вторичных, третичных и т.д. нарушений психической деятельности. Им также была выделена закономерность, общая для всех детей с недостатками развития, а именно: затруднения во взаимодействии с социальной средой, нарушение связей с окружающим миром.(9)

Общие закономерности, характерные для развития всех категорий детей с аномалиями, выражаются также в особенностях речевого общения и двигательных нарушениях, проявляющихся в разных формах в зависимости от типа аномалии. В.И. Лубовский и Ж.И. Шиф показали, что наличие первичных и вторичных дефектов существенно сокращает информацию, получаемую детьми от внешнего мира. Влияние глубоких нарушений зрения на процесс развития связано с появлением отклонений во всех видах познавательной деятельности и сказывается на формировании личностной и эмоционально-волевой сфер ребенка. Наиболее резко нарушение зрения проявляется в снижении общего количества получаемой извне информации, в изменении ее качества.(12)

Сенсорные эталоны - термин, который введен А.В.Запорожцем в теорию перцептивных действий; это системы признаков объектов, которые ребенок усваивает и использует при обследовании предметов и выделений их свойств (системы светлот, цветов спектра, геометрических форм и т. д.) В ходе формирования общепринятых систем сенсорных эталонов, на коррекционных занятиях, следует применять приемы, которые придают выполнению заданий игровой характер. Необходимо соблюдать последовательность в усвоении эталонов и связей между ними внутри каждой системы и затем между системами. Дети должны усваивать название эталонов. Опыт формирования сенсорных эталонов у дошкольников с нарушениями зрения позволяет предложить три следующие основные стратегии.(7)

Первая состоит в организации зрительного поиска ребенком заданного элемента в системе эталонов по образцу, находящегося в поле зрения. Педагог должен научить ребенка осуществлять чистое зрительное движение по системе сенсорных эталонов, представленных в ряду или в матрице. Оно должно быть направленно на поиск эталонов, идентично заданному образцу.

Вторая, более сложная стратегия состоит в организации зрительного поиска эталона по представлению (мнемическому образу). Педагог показывает ребенку образец, просит его запомнить, а затем убирает образец из поля зрения. От ребенка требуется найти заданный эталон, опираясь на его мнемический образ.

Третья стратегия предполагает формирование устойчивой связи между эталоном и словом. Подготовительный этап - название объектов и их свойств. Затем организуется зрительный поиск эталонов по его названию, по словесному описанию.

Все три стратегии могут быть включены в выполнение элементарных, простых, сложных и очень сложных заданий. Усложнение заданий может происходить вследствие увеличения числа вариантов и уменьшения различий между вариантами. Зрительный поиск усложняется при необходимости выбора с наличием нескольких альтернатив: по форе, по цвету, по двум и более признакам, т. е. рады могут быть гомогенными или гетерогенными, в которых перемешаны все сенсорные эталоны. Введение отсрочки во времени после показа образца также может усложнить зрительный поиск. Успешность усвоения сенсорных эталонов может оцениваться на основе показателей точности построения рядов, состоящих из последовательностей различных эталонов.(17)

Нарушение зрения отрицательно влияет на процесс формирования навыков пространственной ориентировки у детей. Нарушение глазодвигательных функций вызывает ошибки выделения детьми формы, величины, пространственного расположения предметов. Ориентация в пространстве на сенсорной основе требует специального обучения детей активному использованию нарушенного зрения и сохранных анализаторов (слуха, обоняния и другие). Только в этом случае возможно создание у детей устойчивого обобщенного образа усваиваемого предмета. Наиболее успешно освоение детьми деталей в окружающем пространстве осуществляется в дидактических играх и упражнениях.

На решение этой задачи направлены дидактические игры и упражнения, в которых дети учатся выделять и анализировать различные пространственные признаки и отношения, получать информацию об окружающем пространстве с привлечением всей сенсорной системы. Особенности коррекционной работы по развитию сенсорных эталонов у детей 7-го года жизни с нарушением зрения в дидактических играх и упражнения. В подготовительной к школе группе рекомендуется дальнейшее усложнение заданий на анализ цвета, формы и величины предметов. Продолжается усвоение детьми оттенков цвета по светлоте, вводятся тонкие градации таких оттенков (до четырех - пяти). Впервые дошкольники знакомятся с оттенками по цветовому тону (промежуточными между цветами спектра), учатся их получать и называть, выделять в реальных предметах. Углубляются представления детей о системе хроматических цветов, их взаимосвязи. Дополнительно они знакомятся с делением цветов на группы теплых и холодных.(19)

Дети седьмого года жизни должны овладеть способами обследования сложной формы предметов, научиться давать ее последовательное словесное описание и узнавать по словесному описанию. В этот период дошкольники выполняют действия, требующие умения различать на глаз довольно сложные разновидности одной и той же геометрической формы. Задания на анализ сложной формы, расчленение ее на составные элементы усложняются за счет перехода от анализа изображений, состоящих из элементов разной формы, к анализу изображений, включающих элементы одинаковой формы и величины. В подготовительной к школе группе расширяются знания детей о величине предметов. Воспитанники выполняют задания на построение рядов из десяти элементов, расположенных по степени убывания (или нарастания) одного из параметров величины, установление соответствия между двумя-тремя рядами. Существенное внимание в работе с детьми подготовительной к школе группе следует уделять творческим заданиям, пробуждающим фантазию, воображение ребят. Это задания на получение новых оттенков цвета, на придумывание и складывание по собственному замыслу фигурок из элементов мозаики.

В совершенствовании, преобразовании воспитания, профориентации важную роль играют коррекционные занятия, направленные на коррекцию отклонений в их развитии. Проведение коррекционных занятий по физкультуре, музыке, ритмике исправляют недостатки речевого развития, социально-бытовой ориентации, развитию зрительного восприятия. Коррекционные занятия проводятся во взаимосвязи с обучением и воспитанием, что создает оптимальное условие для всестороннего развития этих детей и обеспечивает возможность эффективного усвоения программного материала. (22)

Сенсорное воспитание - это целенаправленное педагогическое воздействие, обеспечивающее формирование чувственного познания и совершенствование ощущений и восприятий. В процессе восприятия ребенок постепенно накапливает зрительные, слуховые, двигательные, осязательные образы. Но при этом необходимо, чтобы свойства и отношения предметов, которые ребенок воспринимает, были соединены - обозначены словом, что помогает закрепить в представлении образы предметов, сделать их более четкими, стойкими. Если образы восприятия закреплены в слове, их можно вызвать в представлении ребенка и тогда, когда от момента восприятия прошло некоторое время. Для этого достаточно произнести соответствующее слово-название.

Целью сенсорного воспитания является формирование сенсорных способностей детей с нормальным и нарушенным зрением.

Основными задачами являются:

формирование у дошкольников системы обследовательских перцептивных действий (рассматривание, ощупывание);

формирование системы сенсорных эталонов, то есть обобщенных представлений о свойствах, качествах, отношениях, предметах;

формирование умения самостоятельно применять системы перцептивных действий и сенсорных эталонов в практической деятельности;

сенсорное воспитание осуществляется во время содержательной деятельности и в процессе обучения;

исправление недостатков моторики, развитие ручной умелости, зрительно-двигательной координации, способов и приемов двигательных действий, включенных в восприятие предметов и явлений действительности;

развитие поисковых способов ориентировки;

формирование правильной ориентировки в окружающем предметном мире, благодаря тому, что он приобретает умение учитывать свойства предметов в практических ситуациях.

Осязательное и кинестетическое восприятие является наиболее информативной сенсорной функцией для детей слепых и слабовидящих. Оно дает им информацию о форме, величине, объеме, а также обеспечивает развитие представлений о других свойствах предметов: весе, фактуре, температуре. Развитие тактильно-осязательного восприятия начинается с младенчества. При нарушении зрения необходимо развивать целенаправленно процесс хватания, удерживания, ощупывания предметов, перекладывание их из одной руки в другую. Следует учитывать, что дети склонны к захватыванию предмета всей кистью, а не пальцами; при перекладывании предмета стремятся переложить его на какую-нибудь поверхность и только потом берут его другой рукой, обследуя предмет, ощупывая его не полностью. Мелкие движения пальцев, необходимых для выполнения ряда операций вызывают значительные трудности. Слух имеет огромное значение для слепых и слабовидящих детей, позволяя принимать разнообразную информацию об окружающей действительности. Слух играет большую роль в процессе ориентировки ребенка с глубоким нарушением зрения. Он должен различать разные звуки, которые слышит вокруг себя, и устанавливать связь между звуком его источником. Развитие слухового восприятия достигается предъявлением ребенку различных звуков, не похожих друг на друга. Большое внимание уделяется совместному с детьми прослушиванию теле- и радиопередач, чтению детской литературы, беседам по поводу прослушанного, а также развитию словесной памяти.(26)

2.2 Приемы и способы накопления и обогащения сенсорного опыта слабовидящих дошкольников

Безусловно, развитие зрительного восприятия является приоритетным направлением в коррекционной работе с детьми с нарушениями зрения. Учителя-дефектологи детских садов для детей с нарушениями зрения в своей работе опираются на программы Л.В. Фомичевой (Рудаковой) и Л.И. Плаксиной. Л.А. Дружинина в своей книге (14) «Занятия по развитию зрительного восприятия у дошкольников с нарушениями зрения» систематизировала содержание требований программы по разделу «Развитие зрительного восприятия» (см. Приложение)

По каждому направлению коррекционной работы разрабатываются дидактические игры, решающие определенные задачи по развитию зрительного восприятия. Игры разрабатываются и изготавливаются тифлопедагогом и воспитателем с учетом назначений врача-офтальмолога, зрительных нагрузок и цветности (см. Приложение 2). Вот некоторые примеры дидактических игр по развитию зрительного восприятия.

Игра "Разложи по цвету": дети по образцу, кто скорее разложит фигуры по цветовым оттенкам. Выигрывает тот, кто скорее выполнит работу. (Также дидактические игры - «Подбери плащ», «Сборочный цех» и т.д.)

В упражнении "От какой бабочки крылья" дети рассматривают крылья бабочек разной величины (5 пар крыльев). Дети ориентируются на размер и цвет крыльев, рассматривают узор на крыльях, составляют из частей бабочку.

В дидактическом задании "Выложи орнамент" детям предлагается по образцу составить орнамент из геометрических фигур. При этом они должны назвать фигуры, их цвет, величину, пространственное положение.

Игра "Подбери чашки к блюдцам". Детям даются изображения чашек и блюдец или сами предметы разного цвета. Следует подобрать к каждой чашке блюдце соответствующего цвета.

Игры и материалы, способствующие активизации зрительных функций: мозаики, лото, домино, разрезные и сюжетные картинки.

Дидактические игры и упражнения на цветоразличение "Найди нужный цвет", "Разложи по оттенкам", "Составь из частей цветок, «Посади матрешку в свой вагон».

Дидактические игры на развитие глазомера "Какой предмет больше, меньше?", "Что дальше, что ближе", "Самый длинный, высокий, толстый, тонкий, короткий, низкий предмет"и др.

Игры на развитие зрительного внимания и памяти "Угадай, что изменилось?", "Чего не стало?", "Найди такой же предмет".

Игра "Кто скорее соберет листья" ставит своей задачей научить различать от какого дерева лист.

В игре "Найди каждому ребенку свою игрушку" по характерным движениям дети должны подобрать игрушки: мальчику - самокат, девочке - скакалку, другим детям волчок, мячик и т. д. Дети должны внимательно рассмотреть, а затем определить, для какого действия характерна та или иная поза и найти игрушку, с которой играет ребенок.

Дидактическая игра "Одень куклу". Детям даются каждому кукла своего размера. На столе лежит одежда соответствующего размера для всех кукол, дети отбирают одежду. Задание дается с учетом скорости.

Игра "Какой геометрической фигуры не стало". Все геометрические фигуры яркой окраски, разного размера. Детям предлагается запомнить расположение фигур, а затем одно из них убирается. Следует угадать, какую фигуру спрятали. В игре "Составь из частей целое" предлагается из простых форм предметов пирамидки, флажки, матрешки составить целое.

Дидактическая игра "Кто скорее нанижет свои бусы". Даются наборы бус разного размера и образец нанизывания бус по убывающей величине.

Игра "Найди в групповой комнате предметы соответствующей высоты, ширины, длины". Каждый ребенок получает свою мерку. Дается задание, кто скорее найдет предмет соответственно мерке: длины, высоты, ширины.

Игра "Найди предмет по форме геометрической фигуры". Детям даются различные геометрические фигуры: круг, квадрат, овал, треугольник, прямоугольник и геометрические тела: конус, шар, цилиндр, эллипс, призма. Найти предметы такой же формы.

В игре "Каждый игрушке свое место" дети должны соотнести величину коробки и игрушки.

Игра "Чей телефон?" дети выкладывают на фланелеграфе вырезанные из картона изображения игрушек. Задание: проследить глазами по шнуру, кто с кем говорит по телефону. Задание дается на время, кто скорее выполнит задание.

Важным условием развития пространственной ориентации и зрительных ощущений во время прогулки являются такие игры как: "Сравни два дерева", "Чьи следы на снегу?", "Рассмотри радугу", "Сравни снежинки", "Пройти путь на звук", "Найди дерево, цветок по картинке" и т. д.

Нужно учить детей наблюдать изменения природных явлений, смену времен года, показать большие и маленькие льдинки, сравнить их, учить рассматривать и обследовать разнообразный животный и растительный мир в таких играх, как "Назови цвета первых упавших листьев", "Узнай растение по листочку", "Назови растение по ростку и месту посадки" и т. д.

Эти игры способствуют развитию зрительного восприятия, внимания, понимания пространственных представлений.

Игра на формирование у детей представлений о перспективе: "Выложи такой рисунок" (на фланелеграфе). Дается образец рисунка (с 2-4 плановой перспективой) и точно такие же вырезанные детали этого рисунка. В задании требуется выложить на фланелеграфе сначала те предметы, которые расположены на переднем плане, затем на среднем и заднем.

В игровом задании "Кто с каким мячом играет?" дети прослеживают по линиям, соединяющим девочек и мальчиков с разноцветными шарами на рисунке, называют направление движения объектов: вверх-вниз, влево -вправо, в нижнем правом углу, середине, с правой стороны и т. д.

Дидактическая игра "Угадай, где позвонили?". Детям предлагается на слух узнавать направление звука: позвонили вверху, внизу, на уровне головы, слева, справа и т. д.

Игра "Угадай, кто позвал?". Ребенку предлагается определить, кто из товарищей его позвал.

Наряду с играми, где дети имеют общение с конкретным предметным миром, можно для закрепления детских представлений использовать словесные дидактические игры. Назовем некоторые из них:

Игра "Котятки и перчатки". Детям раздаются карточки с изображением котят в разноцветных костюмчиках. Говорится скороговорка:

Потеряли котятки

От костюмов перчатки!

Прибежали ребятки -

Отыскали перчатки.

Дети произносят скороговорку и подбирают к своим картинкам с котятами изображения перчаток соответствующего цвета.

Игра "Угадай по описанию". Детям предлагаются картинки с предметными изображениями: игрушки, предметы быта (обувь, посуда, мебель и др.). Дидактическое задание "Загадать загадку, описать предмет". Кто отгадает, то получает карточку. Выигрывает тот, у кого окажется больше карточек.

Дидактические упражнения:

нарисовать, что данное слово обозначает;

связать слово с иллюстрацией, его изображающей;

произнести слоги похожих слов;

составить как можно больше слов, начинающихся одинаково.

Следует широко использовать сенсорно-двигательные игры для упражнения на узнавание, классификацию форм, цвета, размеров, величин на всевозможные сложные различения по убывающей и возрастающей величине, оттенкам.

Детям предлагаются игры-упражнения типа: найди знакомые качества в других предметах (понятие тождества), сравни, сопоставь (понятие различия), всевозможные игры на сортировку, классификацию, комбинацию форм и цветов, перестановку, разделение, отрицание, воспроизведение, размещение посредством схем, диаграмм и др.

Простейшие игры-задания развивают у ребенка способность причислять отдельный предмет к классу предметов (важный шаг к дедукции - обобщению).

В зависимости от диагноза и степени заболевания, можно использовать различный дидактический материал в работе с детьми.

Детям со слабой степенью амблиопии предлагаем дидактические игры: «Лабиринты», «Трафареты», «Цветные фасольки», «Заштрихуй по-разному», «Додумай и дорисуй» - размеры не менее 10-15см.

Детям со средней степенью амблиопии: «Весёлые зверята», «Волшебные шнурочки», «Цветные палочки», «Собери сказку», «Пазлы» - размеры от 15 до 20 см.

Детям с высокой степенью амблиопии: «Лоскутное одеяло», «Собери квадрат», «Сложи узор», «Колумбово яйцо» - размеры от 20см. и более. Размеры очень важны, так как для детей с одним диагнозом это соответствующий размер, а для других нет.(34)

Детям с расходящимся косоглазием предлагаем дидактические игры: «Нанизывание бус, (пуговиц)», «Мозаики» - различной величины, «Вкладыши, разрезные картинки».

Детям со сходящимся косоглазием: «Дротики», «Баскетболисты», «Меткий стрелок». В процессе всей игровой деятельности мы осуществляем дифференцированный подход.

В процессе воспитательной и коррекционной работы также используются игры на развитие слухового восприятия («Чей это голос?», «Где колокольчик?» и т.д.), на развитие осязания и мелкой моторики («Волшебный мешочек», разделение различных круп и бусинок, осязательное восприятие предметов с разнообразными поверхностями, шнуровки, нанизывание бус, мозаика и т.д.)

В педагогической деятельности можно широко использовать дидактические игры на занятиях и в повседневной жизни. Работая с детьми, большое внимание стоит уделять обследованию, выделению и квалификации предметов и их свойств. Для этого применяются дидактические игры: «Посылка от Незнайки», «Опиши на ощупь», «Опиши, что чувствуешь». Для изготовления игр необходимо строго соблюдать гигиенические и эстетические требования. Используются прочные материалы ярких и красочных тонов, необходимых размеров, для ребёнка с нарушением зрения очень важны познания о мире, в котором он живёт полученные в игре, в частности дидактической. (19)

Таким образом, все приведенные игры направлены на формирование и развитие у слабовидящих детей старшего дошкольного возраста, прежде всего сенсорной деятельности, обобщенных представлений и ориентации в окружающей действительности. Кроме того, целый ряд игр, описание которых приводилось, может быть использован педагогами для определения того, как дети усвоили знания, какие навыки и умения у них сформировались и как они ими пользуются в повседневной жизни.

Заключение

Результатом коррекционной работы, направленной на познание ребенком особых свойств предметов, является обеспечение более точной ориентировки во всем многообразии окружающей действительности, что составляет необходимый фундамент его дальнейшего умственного развития.

В процессе обучения у детей с нарушениями зрения вырабатывается способность к сосредоточенному слуховому вниманию, слуховая память, а значит, происходит обогащение имеющихся представлений о предметах и явлениях окружающей действительности.

Одновременно наблюдается интериоризация (переход во внутренний, умственный план) действий слухового восприятия, проявляющаяся в том, что необходимость во внешних движениях и пространственных моделях постепенно отпадает.

Однако в восприятии музыки и речи продолжают участвовать малозаметные, скрытые движения голосового аппарата, без которых обследование свойств звуков остается невозможным.

Как известно, наличие первичных и вторичных дефектов существенно сокращает информацию, получаемую детьми от внешнего мира.

Влияние глубоких нарушений зрения на процесс развития связано с появлением отклонений во всех видах познавательной деятельности и сказывается на формировании личностной и эмоционально-волевой сфер ребенка. (29) Наиболее выражено нарушение зрения проявляется в снижении общего количества получаемой извне информации, в изменении ее качества.

В связи с этим приоритетным направлением в сенсорном воспитании детей с нарушениями зрения будет развитие зрительного восприятия, при этом развитие слухового и тактильного восприятия будут его дополнять и частично компенсировать.

Таким образом, от степени развития слухового восприятия ребенка зависит усвоение и функционирование его речи, а значит, и общее психическое развитие. Учитель-тифлопедагог должен помнить, что развитие общеинтеллектуальных умений ребенка с нарушением зрения начинается с развития именно зрительного и слухового восприятия.

Список литературы

1.Аджи А.В. Конспекты интегрированных занятий в подготовительной группе детского сада. - Воронеж, 2005.

2.Агранович З.Е. Дидактический материал по развитию зрительного восприятия и узнавания (зрительного гнозиса) у старших дошкольников и младших школьников. - СПб: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2003.

.Барабанщиков В.А. Динамика зрительного восприятия. - М: Наука, 1990.

.Башаева Т.В. Развитие восприятия. Дети 3-7 лет.- Ярославль: Академия развития, 2001.

.Белая К.Ю. Методическая работа в ДОУ. - М.: ТЦ Сфера, 2008.

.Белецкая, В.И. Охрана зрения слабовидящих школьников: Пособие для учителей.- М: Просвещение, 1982.

.Величковский Б.М. Психология восприятия.- М., 1973.

.Венгер Л.А. Воспитание сенсорной культуры ребенка от рождения до 6 лет: кн. для воспитателя детского сада. - М.: Просвещение, 1988.

.Выготский Л.С. Психология. - М: ЭКСМО - Пресс, 2000.

.Григорьева А.П. Развитие зрительного восприятия. - М.: «Школа-Пресс», 2001.

.Григорьева Л.П., Бернадская М.Э., Блинникова И.В., Солнцева О.Г. Развитие восприятия у ребёнка. // Приложение к журналу «Дефектология», вып. 6. - М., Школа-Пресс, 2001.

.Григорьева Л.П., Сташевский С.В. Основные методы развития зрительного восприятия у детей с нарушением зрения. - М., 1990.

.Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию дошкольников / под ред. Л.А. Венгера. - 2-е изд. - М.: «Просвещение», 1978.

.Дружинина Л.А. Занятия по развитию зрительного восприятия у дошкольников с нарушениями зрения. - М.: Издательство «Экзамен», 2006.

.Ермаков В.П., Якунин Г.А. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения. - М., Просвещение 1990.

.Земцова М.И. Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями зрения. - М.: Просвещение, 1978.

.Коноваленко В.В. Коррекционная работа воспитателя в подготовительной к школе группе. - М., 1998.

.Крупенчук О.И. Научите меня говорить правильно. - СПб, 2003.

.Мазерина Т.Б. Развитие познавательных процессов ребенка в играх, тренингах, тестах. - Ростов-на-Дону, 2002.

.Г.В. Никулина, А.В. Потемкина, Л.В. Фомичева Готовим к школе ребенка с нарушением зрения. Рабочая тетрадь. - Детство-Пресс, 2004.

.Никулина, Г.В., Фомичева Л.В. Охраняем и развиваем зрение. Учителю о работе по охране и развитию зрения учащихся младшего школьного возраста: Учебно-методическое пособие для педагогов образовательных учреждений общего назначения. СПб: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2002.

.Ольшанская Е.В. Развитие мышления, внимания, памяти, восприятия, воображения, речи: Игровые задания. - М.: Издательство «Первое сентября», 2004.

.Плаксина Л.И. Развитие зрительного восприятия у детей с нарушением зрения. - М., 1985.

.Плаксина Л.И. Развитие зрительного восприятия у детей с нарушением зрения в процессе предметного рисования. - М., 1991.

.Плаксина Л.И. Развитие зрительного восприятия у детей с нарушением зрения в процессе обучения математике. - Калуга: Адель, 1998.

.Плаксина Л.И. Теоретические основы коррекционной работы в детских садах для детей с нарушением зрения. - М., 1990.

.Плаксина Л.И. Григорян Л.А. Содержание медико-педагогической помощи в дошкольном учреждении для детей с нарушением зрения. - М., 1998.

.Прохорова Л.Н. Путешествие по Фантазии. - СПб., 2003.

.Рубашкина Л.С. Обучение зрительному обследованию при формировании познавательной деятельности детей с нарушениями зрения. // Материалы Всесоюзного симпозиума по дошкольному воспитанию детей с нарушениями зрения. - М., 1980.

.Сенсорное воспитание в детском саду: Пособие для воспитателей. / Под ред. Н.Н. Поддьякова, В.Н. Аванесовой. - М.: Просвещение, 1981

.Синицына Е. Умные занятия. - М.,1998.

.Смирнова Л.Н. Логопедия в детском саду. - М., 2003.

.Тихомирова Л.Ф. Познавательные способности. Дети 5-7 лет. - Ярославль: Академия развития, 2000.

.Фомичева Л.В. Клинико-педагогические основы обучения и воспитания детей с нарушением зрения: Офтальмологические и гигиенические аспекты охраны и развития зрения: Учебно-методическое пособие. - СПб: КАРО, 2007.

Приложение 1

I год обученияII год обученияIII год обученияIV год обученияУчить находить большие и маленькие предметы;учить различать, выделять и сравнивать величину предметов (большой, маленький); учить выделять, соотносить и словесно обозначать величину предметов: большой - меньший, маленький - высокий, ниже - низенький, толстый - тоненький и т. д.;учить узнавать и словесно обозначать ширину, длину, высоту в предметах; учить зрительному анализу величины предметов;учить зрительно анализировать ширину, длину, высоту предметов; учить зрительно сравнивать величину предметов путем наложения, приложения; закреплять умение измерять два предмета путем наложения, приложения в играх продолжать учить называть, сличать величину предметов путем наложения, приложения; учить устанавливать взаимосвязи между предметами по величине; отбирать предметы по убывающей и возрастающей величине (5-6) располагать на ф/г, столе предметы по убывающей, возрастающей величине;продолжать учить устанавливать взаимосвязи между предметами по величине; отбирать предметы по убывающей и возрастающей величине; (7-8) располагать на ф/г, столе предметы по убывающей, возрастающей величине;учить выделять и словесно обозначать величину реальных предметов;учить проводить замеры с помощью условных мер; учить сличать размеры разных предметов; развивать глазомер.продолжать развивать глазомер.упражнять глазомер;учить замечать величину реальных предметов: называть в процессе наблюдения: близкие и дальние, высокие и низкие, широкие и узкие объекты;

Формирование представлений о системе эталонов формы

I год обученияII год обученияIII год обученияIV год обученияУчить различать и называть форму геометрических фигур (круг, квадрат, треугольник, овал);Продолжать учить различать и называть форму геометрических фигур (круг, квадрат, прямоугольник, треугольник, овал);Закреплять умение различать и называть форму геометрических фигур (круг, квадрат, овал, треугольник, прямоугольник, ромб) в разных пространственных положениях;Упражнять в различении и назывании геометрических фигур (круг, квадрат, овал, треугольник, прямоугольник, ромб трапеция, пятиугольник) в разных пространственных положениях;учить соотносить форму геометрических фигур с формой плоскостных изображений и объемных геометрических тел (шар, куб, конус);закреплять умение соотносить форму геометрических фигур с формой плоскостных изображений и объемных геометрических тел (шар, куб, конус);учить отличать геометрические фигуры (круг, квадрат, овал, прямоугольник, треугольник) и объемные тела(шар, эллипсоид, конус, куб, призма)упражнять в отличении геометрических фигур (круг, квадрат, овал, прямоугольник, треугольник) и объемных тел(шар, эллипсоид, конус, куб, призма)учить соотносить, находить форму геометрических и объемных фигур в реальных предметахразвивать умение использовать эталоны формы (геометрические фигуры) при выделении основной формы и формы деталей реальных предметов в окружающей обстановке;обучать использованию форм геометрических и объемных фигур как эталона для анализа основной формы реальных предметов;учить детей анализу формы предметов соответственно эталонам;учить правильно употреблять понятия круглая, квадратная, треугольная, прямоугольная, овальная форма.учить включать в описательную речь понятия: крупная форма, угольная форма;учить анализу формы предметов соответственно эталонам, оперируя понятиямиучить анализу сложной формы предметов с помощью вписывания сенсорных эталонов формы для анализа строения формы предметов;закреплять умение анализировать сложную форму предметов с помощью вписывания сенсорных эталонов формы для анализа строения формы предметов;

Формирование системы эталонов цвета

I год обученияII год обученияIII год обученияIV год обученияРазличать и называть основные цвета (красный, желтый, зеленый, синий, коричневый, черный);Развивать световосприятие, закреплять знание основных цветов спектра: красный оранжевый, желтый, зеленый, синий, голубой, фиолетовый (коричневый, черный);Уметь отличать основные оттенки цвета, насыщенность, контрастность цветов, светлоту;Продолжать учить называть основные цвета и оттенки(по насыщенности, светлоте);учить соотносить сенсорные эталоны цвета с цветом реальных предметов;учить группировать предметы однородные по признаку цвета.учить узнавать цвет реальных предметов в животном и растительном миреучить ориентироваться на цвет, как постоянный признак предметов и явлений окружающегося мира;учить находить предметы определенного цвета в окружающем мире;продолжать учить находить предметы заданного цвета, оттенка в окружающем мире;учить находить предметы заданного цвета, оттенка в окружающем мире;закреплять умение находить предметы заданного цвета, оттенка в окружающем мире;учить группировать предметы однородные по признаку цвета.продолжать учить группировать предметы по признаку цвета в играх.учить зрительно различать и называть группы предметов с однородными признаками цвета;учить правильно использовать эталоны цвета при описании классификации группы предметов;учить создавать цветные панно, картины по образцу, словесному описанию, по схеме, рисунку с использованием ф/г и вырезанных по контуру цветных и одноцветных изображений;учить создавать узоры, цветные композиции на ф/г, магнитной доске, из мозаики;учить замечать цвет движущихся объектов.учить различать цвет движущегося объекта и нескольких объектов.

Формирование и уточнение знаний о свойствах и качествах предметов. Развитие сенсорных операций и систем исследовательских действий

I год обученияII год обученияIII год обученияIV год обученияразвивать зрительную реакцию на предметы окружающего мира, формировать способы зрительного восприятия предметов окружающей действительности;учить целенаправленному, осмысленному зрительному наблюдению предметов и явлений окружающей действительности.расширять представление о предметах и явлениях окружающей действительности;воспитывать интерес к окружающему миру; формировать устойчивый интерес к наблюдению, поиску воспринимаемых объектов; формировать заинтересованность и положительное отношение к наблюдению, поиску, анализу воспринимаемых объектов; продолжать формирование заинтересованности и положительного отношения к наблюдению, поиску, анализу предметов и явлений окружающего мира;формировать действия с предметами, формировать зрительные способы обследования формы предметов;учить осязательно-зрительным способом обследовать предметы;закреплять умение зрительного обследования предметов;развивать скорость и полноту зрительного обследования предметов; развивать умение замечать форму, цвет в окружающих предметах; закреплять умение анализировать основные признаки предметов: форму, цвет, величину и пространственное положение;закреплять умение анализировать, классифицировать предметы по их основным признакам; закреплять умение выделять главные (существенные) признаки; учить находить предметы определенной формы, цвета, величины в окружающем мире;Продолжать учить предметы определенной формы, цвета, величины и пространственного положения в окружающем мире;Закреплять умения находить предметы определенной формы, цвета, величины в окружающем мире;Упражнять в нахождении предметов определенной формы, цвета, величины и пространственного положения в окружающем мире;учить группировать однородные предметы по одному из сенсорных признаков(форма, цвет, величина);продолжать учить группировать предметы по одному из сенсорных признаков (форме, цвету, величине) в играх;учить зрительно различать и называть группы предметов с однородными признаками (форма, цвет, величина и пространственное положение);упражнять группировать предметы по отдельным признакам (форма, цвет, величина или пространственное положение);учить видеть движущиеся объекты: наблюдать на улице за движением транспорта, ходьбой, бегом людей, животных;различать движущиеся предметы, понимать, называть словом скоростные качества движения (быстро, медленно);продолжать учить различать движущиеся предметы, понимать, называть словом скоростные качества движения (быстро, медленно)упражнять в различении движущихся предметов, назывании скоростных качеств движения;учить выполнять движения в разном темпе;продолжать учить выполнять движения в разном темпе;закреплять умение выполнять движения в разном темпе;упражнять в выполнении движения в разном темпе;

Развитие предметности восприятия. Развитие восприятия сюжетных изображений

I год обученияII год обученияIII год обученияIV год обучения1. Учить соотносить изображение на картинке с реальным объектом по силуэтному или контурному изображению: - находить реальный предмет по цветному, по силуэтному, по контурному изображению;1. Учить сличению контурных, силуэтных, реальных изображений и соотносить их с реальными предметами; учить сличать изображения с реальным предметом в играх;Учить сличению контурных, силуэтных, реальных изображений и соотносить их с реальными предметами; учить описывать предметы и находить их по описанию; находить по части предмета целый; составлять из частей целое;Продолжать учить сличению контурных, силуэтных, реальных изображений и соотносить их с реальными предметами; учить описывать предметы и находить их по описанию; находить где детали, где целый предмет, составлять и дополнять из частей целый предмет: сюжетное изображение;- учить различать, называть и сравнивать предметы с изображением на картинке, последовательно выделять основные признаки.Приложение 2

Памятка по дифференцированному подходу к детям

дошкольник слабовидящий сенсорный опыт

Дифференцированный подход по зрительным нагрузкамИмена1. А). Индивидуальные пособия более 2см. При слабовидении 3-5см. Яркие, на контрастном фоне. Б). Пособия мелкие, фоны разные, предпочтительно объёмные формы.2. А). Сходящееся косоглазие: работа с подставками, взор вперёд-вверх. Б). Расходящееся косоглазие: работа без подставок, взор вниз.3. Слабовидение: А). Ограничение ФИЗО. Б). Чёткие объекты на контрастном фоне, предпочтительно зелёном, менять прямой и обратный контраст.4. Развитие конвергенции (голова неподвижна, фиксирована) А). Приближение и удаление от носа мелких объектов. Б). Проследи взором за движущимся предметом. В). Прокати шар, мяч, следя взором. Г). Прокати в ворота мяч, шар. Д). Собери пазлы.5. Развитие подвижности глаз (голова неподвижна, фиксирована): А). Проследи за движением яркого предмета влево-вправо, вверх-вниз, по кругу в одну, другую сторону. Б). Лёжа на спине перемещать маленький шар, следя взором по тем же направлениям. В). Обведение указкой предметов, изображений «цветных, силуэтных, контурных», трафаретов с прослеживанием. Г). Работа у вертикального полотна.6. Развитие бинокулярного зрения (игры проводятся без окклюдора): попади в цель, кольцебросы, бильярд, бадминтон, игра с мячом. 7. Упражнения на расслабление (по Бейтсу): Пальминг. Быстрые взгляды. Частичная соляризация. Покачивание, моргание.8. Посадка детей: 1-й ряд: 2-й ряд: Подгруппы на коррекционную работу:

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.